Uma Neuropsicóloga a Favor da Educação

Aos 16 anos, ela quase repetiu de ano por conta das disciplinas vilãs: matemática e física. Isso só não aconteceu por conta das metodologias próprias criadas por ela, nas quais atrelava os conteúdos escolares sempre a coisas cotidianas. O recurso deu tão certo, que, no ano seguinte, a própria escola passou a indicá-la como professora particular para estudantes do ensino fundamental. A experiência, na adolescência, foi o combustível que despertou em Adriana o interesse em entender quais eram os estímulos necessários para aumentar a capacidade de aprendizagem nas pessoas. Hoje, mais de duas décadas depois, Adriana Fóz carrega um currículo extenso e a superação de um AVC, que a fez adentrar na neurociência. Entre seus ofícios, dedica-se aos avanços da neurociência na educação, já escreveu livros sobre o funcionamento do cérebro, inclusive, para crianças, além de coordenar um projeto voltado à prevenção e saúde mental, em que capacita professores sobre como lidar com a raiva e a ansiedade no convívio escolar.

Aos vinte e poucos anos, Adriana já acumulava uma graduação em educação e o título de pós-graduada em psicopedagogia. Na época, ela estava determinada a descobrir como mobilizar a emoção dos alunos para alcançar a chamada aprendizagem significativa, termo cunhado pelo psicólogo norte-americano David Ausubel ao afirmar que aquilo que é aprendido sempre precisa fazer algum sentido para o aluno.

Giovanni Cancemi / Fotolia.com

Mergulhada na teoria de Ausubel, ela começou a formar grupos de estudos com a presença de especialistas renomados, como o neurocientista Nelson Annunciato, PhD em programas de reabilitação neurológica da Universidade de Munique, na Alemanha, e o neurologista José Salomão Schwartzman, especialista em neurologia infantil. “Eu era bem mais jovem que eles. O que era uma honra para mim. Era como se eu fosse um peixe fora d’água nadando no imenso oceano”, afirma ela, que então vivia o auge de sua vida profissional. Nessa época, inclusive, abriu uma clínica multidisciplinar formada por diferentes profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas familiares. “Era algo muito inovador.”

Aos 32 anos, Adriana teve sua vida virada ao avesso: sofreu um AVC hemorrágico. Passou quatro meses internada e quatro anos em reabilitação.

No entanto, aos 32 anos, sua vida deu uma reviravolta quando sofreu um AVC (Acidente Vascular Cerebral) hemorrágico. Passou quatro meses internada e quatro anos em reabilitação. Perdeu os movimentos do lado direito do corpo e não reconhecia nem mesmo seu próprio marido, com quem estava casada havia dez anos. “Eu, que era especialista em leitura e escrita, não sabia mais ler nem escrever”, conta. “Foi como se tivesse dado um reset no meu HD interno, no qual eu precisava colocar tudo novamente.”

Com depressão patológica e limitações físicas e cognitivas, Adriana parou de clinicar e começou a buscar outras atividades à medida que sua recuperação progredia. Fez aulas de samba, para reaprender cognitivamente a andar, e curso de palhaço, para rir de si mesma. “Fui desenvolvendo habilidades que até então eu não precisava, já que antes eram automáticas, como andar ou segurar uma escova de dentes.”

Esses “novos” hábitos foram fundamentais para que ela adentrasse mais a fundo no campo da neurociência. “Eu precisava entender por que, apesar de eu não ter tido um derrame no cerebelo (parte do cérebro responsável pela ação motora), eu não podia andar direito. Por que a minha visão havia ficado comprometida, se minha região occipital (parte do cérebro que comanda a visão) não havia sofrido nenhum dano? Por que não sabia mais ler nem escrever, se a região parietal (responsável pela leitura e escrita) estava sem nenhuma lesão?”

“A neurociência chega a ser vital. Na educação, ela tem a função de dar aos professores mais instrumentos e ferramentas para que eles sejam capazes de otimizar suas funções.”

As investigações prosseguiram e acabaram dando origem ao livro A Cura do Cérebro, em que Adriana desvenda, a partir de sua batalha e recuperação do AVC, outras indagações como: por que ela precisava raciocinar para que então pudesse andar ou por que a recuperação da memória era gradual. A viagem pelo cérebro avançou também rumo à academia. Anos depois, já reabilitada, a educadora especializou-se em neuropsicologia na Unifesp (Universidade Federal de São Paulo). 

Neurociência, uma questão vital

“Hoje, para mim, a neurociência chega a ser vital. O professor tem como tarefa, durante o processo de aprendizagem dos alunos, trabalhar a leitura, a matemática, mas imagina se ele também conseguir entender o funcionamento do cérebro. É essa a principal função da neurociência na educação: dar aos professores mais instrumentos e ferramentas para que eles sejam capazes de otimizar suas funções”, afirma.

De acordo com ela, isso é fundamental para minimizar um dos principais problemas que envolvem os professores: o desgaste profissional. Em muitos casos, afirma, o educador não percebe que cada aluno possui um ritmo diferente de aprendizado e que naturalmente ele também precisará de orientações durante esse processo. “O único momento da vida do ser humano onde a região do prazer tem menos neurotransmissores passando pelo cérebro é na adolescência. Por isso os jovens, normalmente, têm aquela inércia, preguiça, crise. Se o professor entende que isso acontece por conta do funcionamento cerebral e não porque o aluno está sendo folgado, ele consegue ajudar muito mais e otimizar a tarefa de educar”, afirma Adriana, que também coordena o projeto Cuca Legal, iniciativa realizada pela Unifesp, que trabalha a prevenção e saúde mental com educadores.

Divulgação

Bye, bye, tristeza!

Desde o ano passado, a neuropsicóloga usa elementos da neurociência para ajudar professores de escolas públicas de Paraisópolis – a maior favela de São Paulo, na zona sul da capital – a terem melhores condições de preparar suas aulas. “Para dar aula, o educador precisa, primeiro, aprender a se respeitar enquanto ser humano, que fica estressado, com raiva. Essa compressão é fundamental para que ele também entenda essas características em seus alunos e consiga lidar melhor com eles, tanto do ponto de vista comportamental, quanto pedagógico”, assegura.

“Os professores dessa escola especialmente queriam um trabalho que pudesse ajudá-los a lidar com a raiva. Ensinamos como é o ciclo da raiva, como ela é desenvolvida no cérebro, como acontece no cotidiano.”

Segundo ela, a partir do momento que o professor compreende que um determinado aluno de ensino fundamental tem certa aptidão para aprender linguagem até os dez anos de idade, por exemplo, o professor passa a se tornar mais responsável por interferir diretamente nesse aprendizado e se ajudar a ajudar o aluno.

O projeto está sendo realizado em duas escolas da região. Na escola estadual Maria Zilda Gamba Natel, desde 2012, os professores estão participando das oficinas periódicas, que incluem rodas de discussão sobre como agir e trabalhar aspectos voltados a raiva, ansiedade, tristeza, entre outros. “Os professores dessa escola queriam um trabalho que pudesse ajudá-los a lidar especialmente com a raiva. Ensinamos como é o ciclo da raiva, como ela é desenvolvida no cérebro, como acontece no cotidiano e como eles podem ajudar esses alunos a identificá-la para poder dar espaço ao que é prioridade. Acabamos não só ajudando os professores, mas também o aluno, já que ele passa a perceber a mudança de atitude do educador e melhorar a relação cotidiana”, diz.

A partir deste ano, outra instituição de ensino – a escola estadual Etelvina Góis de Marcucci – também contará com a capacitação dos professores. O projeto pretende, no primeiro ano, trabalhar o comportamento dos professores para, no ano seguinte, promover um avanço pedagógico na escola.

Dentro do cérebro infantil

Mas o cardápio de iniciativas de Adriana parece não ter fim. Além da formação dos professores em Paraisópolis, ela também está à frente de um projeto no Departamento de Instituto do Cérebro, do Hospital Albert Einstein. Lá, ela desenvolve uma coleção de livros para crianças, de cinco a dez anos, sobre o funcionamento do cérebro. “Trazemos exemplos da realidade da criança. Explicamos que andar de skate, por exemplo, estimula o  sistema límbico – responsável por comandar as emoções. É a limbilândia, uma mistura de límbico e Disneylândia.” A primeira obra, afirma, já foi produzida e será lançada em setembro deste ano.

Do ponto de vista prático, Adriana afirma que, há dois anos, realizou esta experiência, piloto, em escolas públicas de São Paulo e de Paraty, no Rio de Janeiro. De acordo com ela, foi possível observar uma melhoria na atitude das crianças quanto ao aprendizado em sala de aula. “Ao entender como funciona seu cérebro, elas passam a mudar seu comportamento e atitude, sentem-se mais estimuladas a aprender outras coisas”, afirma.

Serviço:

Adriana Fóz participa dia 07/05 do 104º Fórum do Comitê da Cultura de Paz, parceria Unesco, promovido pela Palas Athena, onde realiza uma palestra gratuita sobre os novos desafios e conhecimentos ligados à neurociência na educação. O evento, com entrada gratuita, acontece noMasp (Museu de Arte de São Paulo), às 19h. Não é necessária inscrição.[Fonfe: Porvir.org]

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Descobertas da Neurociência para a Educação

Aulas que começam às 11 h e duram 15 minutos, provas toda semana e o retorno da alfabetização fonética. A ciência está revolucionando o que se sabe sobre como aprendemos. Agora essas descobertas chegam à sala de aula.

Pergunte a seus pais como eram as aulas na escola deles. Tirando os castigos e o fato de educação sexual ou ecologia não figurar nos livros, as coisas não eram lá muito diferentes de hoje. Professor na frente da turma, escrevendo a matéria no quadro e explicando o con­teúdo, alunos anotando tudo para serem testados em provas, semanas depois. Há décadas o modelo é o mesmo.


O problema é que, do tempo da escola dos nossos pais até hoje, a ciência descobriu muita coisa sobre o caminho que a informação faz quando sai do quadro-negro, livro ou computador, passa pelos olhos e ouvidos e se transforma em memória. Há 10 anos, pedagogos e psicólogos tinham o monopólio das teorias sobre o assunto. Mais recentemente, cientistas de outras áreas resolveram estudar o chamado sistema cognitivo. “Quanto mais aprendemos sobre como nosso cérebro processa e armazena novas informações, mais des­­­­cobrimos que nosso sistema educacional está errado”, diz Jamshed Bharucha, doutor em psicologia cognitiva pela Universidade Harvard, dos EUA. As pesquisas têm derrubado mitos, apontado métodos mais eficazes e comprovado o que psicólogos, filósofos e pedagogos já falam há décadas: uma sala de aula deve ser mais do que esta que está aí.


Não que os cientistas tenham descoberto fórmulas mágicas de ensino. Na verdade, grande parte do que se fala sobre o cérebro e a educação é bobagem (conheça os 6 “neuromitos” ao longo desta matéria). “Há um buraco entre o estado atual da neurociência e sua aplicação direta na sala de aula. Mesmo assim, os professores têm acesso a vários programas de ensino baseados no cérebro”, afirma Usha Goswami, diretor do Centro para Neurociência na Educação da Universidade de Cambridge, no Reino Unido, num artigo na revista Nature de junho. “Alguns desses pacotes têm quantidades alarmantes de informações erradas.”


Mas há descobertas quentes envolvendo a aprendizagem como uma atividade de todo o corpo. “Quan­do um professor en­tende o cérebro, conclui que ele precisa de nutrientes, e o aluno precisa estar bem alimentado; que uma sala pouco ventilada diminui a atenção e que a memória depende do sono”, diz Leonor Guerra, pesquisadora de neurociência da UFMG. “Estudos nessa direção estão baseando as mudanças na maneira de educar.”


Menos horários
Primeira mudança: as aulas dos adolescentes devem começar mais tarde, lá pelas 11 horas. Para a Fundação Americana do Sono, dos EUA, o hábito dos adolescentes de matar a 1ª aula, chegar atrasado na 2ª e tirar um cochilo na 3ª não é pura vagabundice da idade. Nem é porque os jovens fumam maconha demais. Mas é fruto dos hormônios da adolescência, que pedem pelo menos 9 horas de sono por dia e fazem a atenção dos jovens só atingir o pico às 11 horas.


A escola deveria se adaptar a esse metabolismo diferente. Uma pesquisa da fundação mostrou que 60% dos adolescentes têm sono de manhã – bem mais que as crianças. Ou seja: o horário segue uma lógica inversa. As crianças, que geralmente acordam cedo, costumam estudar à tarde, e quando viram adolescentes precisam responder chamada às 7h15.


O problema é que implementar uma mudança no horário alteraria toda a rotina e os horários da família. Mas escolas americanas que transferiram o início das aulas das 7h15 para as 8h40 tiveram alunos mais atentos. Na região da Nova Inglaterra (EUA), a mudança foi a­com­panhada por cientistas e documentada. As pesquisas mostraram que a média das notas aumentou (ainda que timidamente), as faltas caíram e os alunos passaram a ter menos sono.
Outra pesquisa sobre o sono e seu impacto sugere uma mudança mais radical: instituir a sesta depois de uma aula puxada. Um estudo da Universidade Harvard mostrou que, ao passar por aulas que exigiam muita atenção, os alunos lembravam-se mais do conteúdo quando tiravam uma sonequinha de 30 a 50 minutos.


Mais provas
Além do horário de início da aula, há uma outra convenção sem base científica: aulas que duram 50 minutos. “É muito tempo para o cérebro de uma criança. Nos 10 primeiros minutos de aula a atenção do aluno é boa. Se a informação for importante, ele segura a atenção; de outra forma, dispersa”, diz Leonor Guerra, da UFMG. “É importante dividir esse tempo em atividades diferentes.”


Para saber o tanto que os alunos prestam atenção na aula, uma escola perto de Newcastle, na Inglaterra, virou um verdadeiro laboratório de aprendizagem. A diretoria decidiu testar o mesmo conteúdo em turmas diferentes com métodos completamente distintos. Em uma delas, a matéria do dia seria formatada em seções de 8 minutos. Depois disso, uma pausa de 10 minutos, com brincadeiras que não tinham nada a ver com a disciplina. Mais 8 minutos do mesmo conteúdo. Pausa de 10 minutos, outra revisão. A retenção do conteúdo foi muito maior que a partir do método comum, mostrando que no começo da aula a criançada presta atenção se o conteúdo for interessante. E, se houver pausas, melhor ainda.


Outro problema da educação convencional é a semana de provas. Você se acha meio devagar por ter estudado para um monte de matérias e dali a 6 meses não lembrar de mais nada? Calma, há uma explicação científica. Segundo Bharucha, de Harvard, quando há muitas provas de diferentes matérias em pouco tempo, a chance de o aluno reter as informações é muito menor do que se a avaliação fosse dispersa no tempo. “Uma escola ideal tende a ter avaliação baseada na matéria estudada, e não no tempo que o aluno assiste às aulas”, diz Fredric Litto, professor da Escola do Futuro da USP , núcleo que pesquisa novas formas de educação. “Assim, um curso pode durar 3 horas, 3 dias ou 3 semanas, e não necessariamente 3 meses.”


Menos diferença
Na última década, virou bandeira da educação no Brasil a inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas comuns e o fechamento de instituições só para cegos, surdos ou autistas. A idéia por trás dessa política é fazer as crianças conviver com as diferentes e respeitá-las desde cedo. A teoria é bonita, mas encontra restrições entre alguns cientistas.


Um estudo da USP avaliou 7500 alunos surdos congênitos (que raciocinam em libras, a linguagem dos sinais) e deficientes auditivos (que raciocinam em português) de 15 estados brasileiros. A con­clusão é que a escola especial para surdos, que ensina em libras, produz melhor compreensão de leitura que a escola comum traz para surdos. Na Inglaterra, segundo a Associação Nacional dos Autistas (NAS, em inglês), 2 em cada 5 alunos com esse problema são vítimas de bullying nas escolas comuns (agressões psicológicas e até físicas de outras crianças), o dobro da taxa dos outros alunos. “Nós agora temos mais capacidade de rea­lizar uma educação mais personalizada e inclusiva, na medida em que entendemos quais as causas de dificuldades dos estudantes”, afirma Koji Myiamoto, autor de Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science (“Entendendo o Cérebro: O Nascimento de uma Ciência do Aprendizado”, sem edição brasileira).


Se antes um aluno que não se saía bem era tachado de fraco e tinha como receita “se esforçar mais”, hoje já se conhece a origem de problemas que dificultam o aprendizado e os meios de combatê-los. Testes mais precisos conseguem detectar bem cedo problemas como dislexia, déficit de atenção, hiperatividade ou acalculia (dificuldade com números). O teste mais comum é a ressonância magnética funcional (RMF). Eletrodos colados com esparadrapo na cabeça do paciente identificam as áreas do cérebro que se ativam com um estímulo exterior. Assim, percebem se há regiões menos desenvolvidas ou se a informação está sendo processada em outra região.


O cérebro de pessoas com essas dificuldades processa as informações de maneira um pouco diferente. No caso dos disléxicos, há uma anomalia no hemisfério esquerdo do cérebro que, na prática, torna difícil para a pessoa atribuir corretamente o som a um símbolo gráfico. Em outras palavras, durante a alfabetização, quem tem dislexia pode ler uma letra e não saber como pronunciá-la. Alunos com essa dificuldade precisam de atenção especial, planos de aula distintos e mais tempo para aprender.


A educacão personalizada tem se mostrado eficaz até quando as crianças são educadas em casa. Nos EUA, geralmente por causa da religião da família, já há 2 milhões de crianças estudando com os pais ou com o apoio dos pais ou de professores particulares – coisa que não é reconhecida por lei no Brasil. Nos testes públicos de avaliação de desempenho, as crianças com educação doméstica têm notas 30 a 37% melhores que seus colegas das escolas públicas e privadas. “Mas não se deve subestimar o papel crucial da interação social em todos os modos de aprendizado”, afirmam os autores do livro Understanding the Brain.


Mais sílabas
Outra forte linha da pedagogia que hoje se questiona é o construtivismo. Segundo essa teoria, que tem o francês Jean Piaget como principal nome, a pessoa aprende de verdade não por meio da memorização de conteúdos fornecidos pelo professor, mas quando ela própria constrói o conhecimento, por atividades como gincanas ou caças ao tesouro. Legal, não?


Aplicado à alfabetização, o construtivismo rejeita livros didáticos. Nada de aprender sílabas usando frases como “I-vo viu a u-va”. Na versão brasileira da alfabetização construtivista, a criança vai tendo contato com palavras e imagens, tentando associar a palavra inteira ao contexto. Esse método é o contrário do fonético, onde o caminho é aprender o código: primeiro o som das letras, depois das sílabas e como elas formam palavras, que ganham sentido na frase.


O Brasil é dos únicos países no mundo a adotar a alfabetização construtivista. Para os críticos desse método, ela tem ajudado a produzir altos índices de analfabetismo funcional – quando a pessoa sabe ler, mas não consegue interpretar o texto. “Ninguém aprende a ler e a escrever se não aprender relações entre fonemas”, afirma Magda Soares, professora de educação da UFMG. Some-se a isso o fato de o Ministério da Educação ter dado como diretriz evitar a repetência de ano e o que se vê é que, das 27000 escolas públicas de 1ª a 4ª séries avaliadas pelo último Prova Brasil, só 166 têm média comparável à dos países desenvolvidos. “Na verdade, a política de não repetir os alunos disfarça o fracasso do monopólio da pseudoalfabetização construtivista que dominou o Brasil nos últimos 25 anos”, dispara Fernando Capovilla, professor do Instituto de Psicologia da USP.


Se a ciência ainda não tem fórmulas mágicas para transformar todas as crianças em gênios, aos poucos vai facilitando a vida dos alunos. E não há motivo para desencorajar essas pequisas. Afinal, se sabemos que a educação está longe de cumprir o que promete, por que não tentar diferente?

1. Aluno visual, auditivo ou sinestésico
Um mito corrente é que existem alunos que aprendem mais por algum sentido (visão, audição ou tato), em detrimento de outros. Na verdade, usamos todos os sentidos durante a aprendizagem, e o mais efetivo depende fundamentalmente do que é ensinado.


2. Usamos só 10% do nosso cérebro
A frase deve ter vindo de Einstein, que disse só usar uma pequena fração da sua incrível cabeça. Como tudo é ligado no cérebro e nunca fazemos uma atividade isolada, sempre usamos perto de 100% dele.


3. Lado direito e lado esquerdo
O lado direito do cérebro coordena a linguagem; já o direito coordena a percepção de emoções. Mas todas passam pelos dois hemisférios, que trabalham em conjunto. Não há base científica para desenvolver um lado específico nem indícios de que tal prática seja benéfica.


4. É preciso aprender línguas bem cedo.
Já ouviu aquela história de que algumas coisas só se aprendem até os 12 anos? Na verdade, o cérebro está sempre se modificando. É verdade que a infância é favorável para a aprendizagem da gramática de uma nova língua, mas os adultos armazenam um vocabulário mais rico.


5. Crianças não aprendem duas línguas ao mesmo tempo
Há espaço no cérebro para o aprendizado de dois idiomas simultaneamente – e isso só faz bem. Na Alemanha, um estudo com crianças turcas aprendendo o alemão mostrou que elas melhoravam na escrita das duas línguas.


6. O mito da Ginástica cerebral
Videogames que garantem melhorar a memória ou exercícios físicos que prometem maior atenção dos alunos ao massagearem regiões específicas do corpo são a extrapolação de algumas pesquisas, mas nada muito confiável. Sabe-se apenas que a atividade física melhora o metabolismo do corpo, inclusive do cérebro, mas não se sabe exatamente em qual medida.

A ciência diz que...
A. Os adolescentes acordam mais tarde que as crianças. Estar desperto ajuda muito no aprendizado.
B. Aprender é um processo fisiológico e envolve o bom funcionamento de todo o organismo.
C. A atenção da criança dificilmente se mantém por mais que os primeiros 10 minutos da aula.
D. Muitas avaliações sobre muito conteúdo num curto espaço do tempo dificultam a memorização.
E. Emoção e cognição não caminham separadas.


...E propõe uma escola assim:
A. As aulas devem começar mais tarde, especialmente no ensino médio.
B. A escola precisa ter exercício físico, boa ventilação, boa alimentação e fazer exames de vista nos alunos.
C. Aulas mais curtas que os tradicionais 50 minutos, com pausas e exercícios diferentes, para ajudar a memorização.
D. Uma semana de provas faz mal ao aprendizado de longo prazo. É melhor espalhar avaliações ao longo do tempo.
E. A sala de aula precisa ser um ambiente agradável e o aprendizado, não hostil. Os professores devem propor desafios em vez de ameaças.

Understanding the Brain
Koji Myiamoto, OECD, França, 2007.
www.educ.cam.ac.uk/neuroscience
Centro para Neurociência na Educação da Universidade de Cambridge.

(Texto: Pedro Burgos - Fonte: Super Arquivo)