Formação em Neuroeducação - Módulo 2 - Parte 3

Módulo 2 – A neurociência e as demandas da educação infantil – O acompanhamento e os processos de avaliação na Educação Infantil

Discute-se muito a respeito da EI enquanto uma etapa necessária para o preparo da criança para o ingresso no Ensino Fundamental. Tais ideias acabam tornando engessados alguns currículos e estratégias pedagógicas na EI e replicando moldes de etapas educacionais subsequentes. Isso por vezes se encontra implicado tanto no processo formativo como também no acompanhamento e na avaliação dos educadores frente ao desenvolvimento das aprendizagens da criança.

É comum que escolas se comuniquem com os pais acerca do acompanhamento e desenvolvimento da criança por meio de documentos, como pareceres, relatórios ou mesmo através de encontros. Muitos destes documentos derivam de modelos avaliativos baseados em resultados e que acabam reproduzindo uma avaliação baseada em desempenho, similar à que ocorre no Ensino Fundamental e Médio. A criança avaliada atinge ou não atinge determinados critérios considerados necessários para o adequado desenvolvimento do cérebro e de suas funções cognitivas. Entretanto, tais práticas avaliativas no Ensino Infantil devem ser pensadas com cuidado.

O sistema nervoso central (SNC), em especial, nosso cérebro, representa uma das estruturas que mais fascina e intriga os neurocientistas e pesquisadores da área. Desvendar questões relacionadas a como o cérebro funciona, se desenvolve e se organiza a fim de possibilitar processos cognitivos complexos e expressões emocionais e comportamentais ainda representa um dos grandes mistérios da atualidade.

Logo, é sugerido que você educador(a) possa ter tais documentos como uma ferramenta de orientação. Essa orientação serve tanto para a própria condução do processo formativo da Educação Infantil como para os pais e cuidadores. Ela é parte do trabalho que está sendo desenvolvido pela escola. Como discutimos no tópico anterior, ter um enfoque excessivo em produção, desempenho e resultado desconstrói o processo de aprendizagem: de que modo a criança se desenvolve e sua individualidade neste processo. Além disso, a exigência do foco na produção pode trazer prejuízos, tornando-se um estressor e uma ferramenta de cobrança para pais e educadores, direcionando seus esforços para que a criança atinja determinadas metas ou graus de desempenho.

Neste sentido, entende-se que os pareceres e avaliações devem ser redigidos com atenção e cuidado pelos educadores.

O que explorar nesses documentos?

Expor aquilo que a criança apresenta e manifesta no seu processo de conhecer e se relacionar consigo mesmo e com o mundo.

Não focar apenas no que a criança não faz ou desenvolve (pontos negativos que não estão de acordo com padrões e metas pré-estabelecidos para o desenvolvimento).

Explorar e relatar as potencialidades, descobertas e capacidades da criança a fim de orientar e estimular tais características através dos métodos de educação que a escola propõe.

Como sugere Chokler (2017), o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança se dá pelo descobrimento e isso só é possível em um espaço seguro e confiável no qual a criança se sinta amparada cognitivamente, socialmente e emocionalmente. Os modelos educacionais atuais, cada vez mais implicados no processo de formação da Educação Infantil, são modelos de cobrança e exigência por resultados. Tais modelos acabam em seu fim indo de encontro às necessidades que devem ser exploradas e desenvolvidas, como a promoção da sensibilidade e percepção da criança, além de sua autonomia, sua criatividade e sua ludicidade.

Figura 11. Avaliação da aprendizagem na Educação Infantil

Fonte: Nossa autoria (2023).

O risco para o desenvolvimento saudável do cérebro se dá exatamente a partir do momento em que o ambiente escolar promove instabilidade, competitividade, pouca tolerância à frustração, excesso de rigidez e monitoramento, além de uma dependência emocional e cognitiva. Já discutimos que tais fatores são potenciais desencadeadores de reações emocionais, como tristeza e ansiedade, e que representam estressores para o neurodesenvolvimento. É neste sentido que devemos revisar e refletir como estão se dando não só as práticas pedagógicas como também as práticas avaliativas e formativas. O olhar sensível, cuidadoso e atento para a criança deve integrar tanto o processo de ensino como também a avaliação e o feedback aos pais e cuidadores.

Isto não significa que práticas avaliativas na EI não sejam relevantes. É importante considerarmos as desigualdades de oportunidades educacionais e que apenas o acesso não assegura a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.

Tendo em vista a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), definem-se alguns critérios para avaliar e acompanhar os processos de aprendizagem comuns às crianças brasileiras que frequentam a EI. Embora seja difícil pensar em indicadores de qualidade para esta etapa, recentemente, foi incluída no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), por meio da Portaria n° 10, de 8 de janeiro de 2021 (BRASIL, 2021), a proposta de que a EI deve ser avaliada a cada dois anos, com enfoque nos processos.

Ainda que represente um avanço, há diversas lacunas existentes em relação aos indicadores de qualidade no processo formativo da EI. O desafio passa a ser desenvolver ferramentas que possibilitem avaliar em larga escala os processos de aprendizagem e desenvolvimento nessa etapa e, ao mesmo tempo, considerar e respeitar a necessidade da criança, do brincar e das interações.

Interessante destacar nesse contexto o desenvolvimento do Instrumento de Avaliação das Aprendizagens na Primeira Infância (Inapi), o qual procurou construir um instrumento de avaliação em larga escala para crianças de 4 a 5 anos (SILVA et al., 2022). No estudo de Silva et al. (2022), foi realizada uma detalhada revisão da literatura nacional e internacional sobre o tema, explorando o papel da educação na infância, os principais constructos de aprendizagem e desenvolvimento e, finalmente, os parâmetros de avaliação. O instrumento encontra-se em processo de desenvolvimento, considerando a criação dos itens e contextos de avaliação baseados nas interações com as crianças e na identificação das aprendizagens nas diferentes dimensões referidas pelo instrumento, que serão detalhadas a seguir.

Primeiramente, o Inapi compreende em sua construção os contextos avaliativos que se encontram alinhados à rotina da criança em seu ambiente de aprendizagem, tais como: dinâmicas de contação de história, expressões artísticas, representações teatrais, entre outras atividades lúdicas experimentadas na Educação Infantil (SILVA et al., 2022).

Figura 12. Contextos avaliativos para a Educação Infantil alinhados às orientações do Inapi

Fonte: Nossa autoria (2023).

No instrumento, considera-se as situações lúdicas típicas deste período pré-escolar e, também, as aprendizagens fundamentais a serem tidas como marcos do desenvolvimento infantil, sendo este um instrumento que procura avaliar processos e produtos. Assim, o Inapi considera a aprendizagem como uma espiral, um processo integrativo e cumulativo que transforma e não apenas adiciona uma aprendizagem à outra (SILVA et al., 2022). A integração das diferentes áreas do desenvolvimento infantil, a exemplo de áreas motoras, emocionais, cognitivas e de linguagem, faz-se presente no instrumento. Estas formam as competências centrais a serem adquiridas na EI e encontram-se alinhadas às propostas da BNCC, como exposto em seu próprio texto:

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018, p. 44).

 O Inapi propõe a avaliação de quatro dimensões a serem integradas na aprendizagem:

1 - Expressão e Comunicação;

2 - Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia;

3 - Imaginação, Investigação, Transformação e Criação; e

4 - Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação.

Todas estas dimensões são sugeridas como relacionadas e fundamentais para o desenvolvimento da criança. A tabela abaixo, adaptada do artigo de Silva et al. (2022), apresenta um detalhamento das dimensões e respectivas aprendizagens.

Tabela 1. Dimensões propostas pelo Inapi como fundamentais para o desenvolvimento da criança (e suas respectivas aprendizagens)

Fonte: Tabela adaptada de Silva et al. (2022).

Expressão e Comunicação

A dimensão “Expressão e Comunicação” representa as formas de expressar e comunicar que se fazem presentes desde o nascimento e que, posteriormente, serão base para o estabelecimento das relações interpessoais e apropriação dos conhecimentos culturais e científicos (SILVA et al., 2022).

Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia

A segunda dimensão “Autoconhecimento, Autocuidado e Autonomia” corresponde à capacidade de conhecer, apreciar e cuidar da saúde física e emocional, sendo parte da construção das habilidades socioemocionais fundamentais neste período do desenvolvimento. Refere-se às ações independentes e à adequação do corpo às vontades e necessidades da criança (SILVA et al., 2022).

Imaginação, Investigação, Transformação e Criação

A dimensão “Imaginação, Investigação, Transformação e Criação” trata do imaginar, investigar, transformar e criar a partir das relações e aprendizagens subjacentes a todo o período infantil; da compreensão de mundo pela observação, experimentação e manipulação; e da formulação de hipóteses, questionamentos e buscas por respostas, representando a curiosidade, a capacidade imagística e criativa próprias do período (SILVA et al., 2022).

Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação

Por fim, a quarta dimensão, “Empatia, Autorregulação, Envolvimento e Cooperação”, compreende o exercício destas capacidades, sendo capaz de estimular o desenvolvimento da relação e do respeito ao outro (SILVA et al., 2022).

A proposta de Silva et al. (2022) é que tais dimensões e aprendizagens relacionadas sejam avaliadas por diferentes parâmetros observáveis e que, a partir disso, defina-se o nível de aprendizado alcançado por cada criança. Apresenta-se quatro níveis de aprendizagem em espiral organizados por meio de uma escala Likert de 0 a 4 pontos.

O nível 0 corresponde à ausência da observação da expressão de tais aprendizagens.

Os níveis 1 e 2 referem-se à observação do aparecimento de tais aprendizagens e à possibilidade de contínuo desenvolvimento e evolução das mesmas, necessitando de acompanhamento e incentivo ao longo do processo.

O nível 3, por sua vez, corresponde ao atingimento das aprendizagens essenciais e à possibilidade de aquisição e transformação destas em novas aprendizagens. Neste nível, a criança apresenta autonomia e será capaz de alcançar níveis mais complexos de aprendizagem, se orientada.

O nível 4, último, corresponde à presença de aprendizagens profundas e situa-se como último nível a ser alcançado pela EI (último ano).

Considera-se a importância de que as aprendizagens tenham sido desenvolvidas e que a criança esteja preparada para as próximas aprendizagens, mais complexas, que virão a seguir nos anos escolares. Sendo assim, o Inapi dá indícios de que é possível integrar a concepção de que a criança é ativa no seu processo de aprendizado ao longo da Educação Infantil com marcos de avaliação e desenvolvimento. Além disso, pode-se integrar tais avaliações com outros parâmetros, possibilitando uma abordagem sistêmica de avaliação e desenvolvimento das aprendizagens durante a primeira infância.

Diante do exposto, observa-se que há uma diferença marcada entre discursos com enfoque no processo, no contínuo e em avaliações qualitativas acerca do desenvolvimento da criança; e discursos, por vezes vigentes, baseados em resultados e desempenho acadêmico, mesmo na EI. É interessante destacar que tais discursos procuram fundamentar-se nos conhecimentos neurocientíficos acerca do desenvolvimento do cérebro. Embora a justificativa possa se fazer verdadeira sob certos aspectos, isto é, de fato os cérebros infantis desde cedo fornecem uma base rica para estimulação e aprendizagem, incluindo a possibilidade de múltiplas aprendizagens, incluindo habilidades de leitura, escrita e matemática, tais práticas podem acabar por se mostrar mais prejudiciais do que benéficas para o desenvolvimento infantil, especialmente quando impostas de forma rígida ou dissociadas da realidade e necessidade da criança.

Os fatores cognitivos e comportamentais e sua relação com os processos de aprendizagem na Educação Infantil

Nos tópicos anteriores, professor(a), foram discutidas ideologias e práticas pedagógicas e metodológicas que levam em consideração as necessidades e o processo do desenvolvimento das crianças durante o período da EI, incluindo-se aspectos dos processos avaliativos e formativos. No entanto, sabemos que esta fase do desenvolvimento caracterizada pelo ingresso da criança em creches e pré-escola não deve ser pensada apenas a partir da perspectiva que envolve os processos de ensino e aprendizagem e avaliações de desempenho. Denota-se a importância de avaliar como estão se desenvolvendo as demais capacidades cognitivas da criança, as quais são fundamentais para a formação do repertório comportamental e das habilidades sociais e emocionais.

Um dos principais processos cognitivos relacionados a problemas de comportamento na infância se refere ao autocontrole e regulação dos comportamentos. Inclusive, esse processo é capaz de predizer diversos desfechos mais tarde na adolescência e na vida adulta.

A importância do desenvolvimento do autocontrole da criança desde os primeiros anos de vida foi referida e debatida por um famoso projeto internacional realizado na cidade de Dunedin, na Nova Zelândia (BELSKY et al., 2016; MOFFITT et al., 2011; SLUTSKE et al., 2012). Trata-se de um estudo longitudinal — de acompanhamento — dos nascidos na cidade entre os anos de 1972 e 1973. Todos os participantes foram acompanhados ao longo da trajetória de suas vidas com o objetivo de estabelecer relações entre o adequado desenvolvimento e os desfechos psicossociais e comportamentais em fases posteriores da vida. Algumas das publicações podem ser acessadas pelo site do projeto Dunedin.

Fica como sugestão para que aqueles educadores interessados possam explorar tais materiais (ainda que em língua inglesa) a fim de aprofundarem os conhecimentos acerca desta pesquisa. A seguir, no entanto, serão detalhados alguns resultados interessantes de serem pensados por vocês, educadores, como parte da compreensão dos processos de desenvolvimento das crianças. Por exemplo: a forma pela qual se investe e estimula determinadas funções cognitivas desde cedo pode ser determinante para desfechos em diferentes contextos na adolescência e da vida adulta.

A princípio, as avaliações eram feitas a cada dois anos, começando na infância, aos 3 anos de idade, e seguindo assim até os 15 anos. Na sequência, houve acompanhamentos aos 18, 21, 26, 32 e 38 anos de idade. O estudo foi capaz de sugerir potenciais fatores preditivos na infância que são importantes para aprendizagens, para a formação e para o sucesso acadêmico e profissional mais tarde na vida, tendo implicações importantes no campo da Educação.

Figura 13. Representação do acompanhamento por faixa etária de participantes da pesquisa

Fonte: Nossa autoria (2023).

Vocês devem lembrar do Módulo I, no qual discutimos os principais componentes das chamadas Funções Executivas e como esta função cognitiva em específico era fundamental para a adequação e a regulação dos nossos comportamentos e para o atingimento de metas e objetivos ao longo da vida (sugere-se aqui retomar o vídeo apresentado no Módulo I da pesquisadora Sabine Doebel).

O autocontrole, um dos processos que compõem tais funções, foi destaque neste grande projeto de Dunedin, como um dos fatores-chave a serem explorados e trabalhados ao longo do desenvolvimento da criança, uma vez que se mostrou um forte preditor do desempenho acadêmico e da saúde física e mental dos indivíduos incluídos no estudo nos anos subsequentes das suas vidas.

Autocontrole refere-se ao processo cognitivo capaz de regular nossa capacidade cognitiva, incluindo respostas atencionais, de pensamento e raciocínio; e emocionais, a nível dos sentimentos, comportamentos e controle dos impulsos.

Neste sentido, o autocontrole aparece como uma função cognitiva fundamental para os processos de aprendizagem, pois possibilita que a criança não só direcione sua atenção como também regule seus comportamentos, inibindo comportamentos inapropriados em sala de aula, como, por exemplo, gritar, correr e brigar.

Os resultados observados pelo estudo Dunedin sugerem que crianças que já no início do desenvolvimento revelam prejuízos na avaliação de autocontrole possuíam mais chance de apresentar consequências negativas. Vários comportamentos comuns a crianças nesta fase foram monitorados e acompanhados pelos pesquisadores. Entre eles, destacam-se:

1. impulsividade;
2. agir sem pensar;
3. incapacidade de esperar sua vez, intrometendo-se na fala ou nas brincadeiras do outro;
4. incapacidade de tolerar;
5. falta de persistência;
6. distratibilidade;
7. não gostar de tarefas difíceis;
8. comportamentos agressivos e de risco;
9. necessidade de monitoramento constante;
10. necessidade de atenção e incentivo de um adulto para realização das atividades.

 Crianças que, aos 3 anos de idade, demonstraram falta de autocontrole — o que é possível de ser testado de diversas maneiras, incluindo tarefas de gratificação tardia como o famoso teste do marshmallow, proposto por Walter Mischel — eram aquelas que apresentavam, nas idades escolares seguintes, maiores dificuldades de adequação de sua conduta, tendo mais chance de apresentar comportamentos agressivos e de impulsividade em sala de aula. Além disso, identificaram-se prejuízos no foco atencional e na persistência para realizar atividades que exigiam maior esforço em sala de aula, sendo necessário constante reforço e acompanhamento por parte dos educadores para a conclusão dessas tarefas. Cabe destacar que o autocontrole apareceu como um fator isolado, uma vez que as análises foram controladas para fatores intervenientes, como condição socioeconômica, inteligência, sexo ou diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 

Neste sentido, deve-se refletir sobre a importância de considerar, em atividades e nas metodologias de ensino propostas na EI, atividades que busquem explorar e desenvolver o autocontrole da criança. As pesquisas de Dunedin nos revelam como determinados fatores são capazes de moldar o sucesso escolar de crianças e adolescentes (discutiremos mais sobre as implicações desse estudo para a adolescência no Módulo IV, referente à etapa do Ensino Médio), inclusive influenciando desfechos na vida adulta. Neste momento, você, educador(a), já deve ser capaz de parar e refletir, a partir das suas práticas, quantas possibilidades de estimulação e desenvolvimento das capacidades de autocontrole existem.

Essa é uma reflexão importante a ser feita neste momento do curso, a fim de possibilitar a revisão de práticas e de buscar por estratégias pedagógicas capazes de incentivar as crianças a utilizarem de seus recursos de autocontrole. Para isso, você pode inicialmente rever a definição de autocontrole e procurar, em seus planos de ensino e atividades, de que forma tais capacidades estão sendo desenvolvidas. Caso não sejam identificadas atividades em potencial para o desenvolvimento de autocontrole, sugere-se a tarefa de revisão das práticas e inclusão de pequenas atividades que estimulem tal função. Você pode buscar exemplos nos materiais do curso a fim de construir estratégias capazes de atingir tal finalidade.

Um outro desafio que se impõe frente aos educadores refere-se ao preparo para intervir e manejar em certas situações no contexto da EI e que podem ter relação com a falta de desenvolvimento de autocontrole. Por exemplo, é comum que haja situações de brigas, agressões e mordidas entre crianças pré-escolares, o que pode ser um indicativo importante de dificuldades de autocontrole e inibição de impulsos. Apesar de próprias da rotina das escolas da EI, estas situações ainda mobilizam educadores e pais no que diz respeito às formas de manejo e possibilidades de intervenção. Acompanhar e buscar manejar tais casos através de propostas e atividades coletivas que estimulem o desenvolvimento de capacidades de autocontrole pode representar práticas interessantes a serem consideradas pelos educadores em sala de aula.

Figura 14. Desenvolvimento do autocontrole na infância

Fonte: Nossa autoria (2023).

Em casos como esses, também se faz necessário conversar com as crianças envolvidas e explicar aquilo que é ou não permitido em termos de comportamentos, procurando questionar e identificar quais foram os fatores motivadores (raiva, frustração) e referindo que tais reações (brigar, morder) não são as mais adequadas para lidar com a situação ocorrida e com os sentimentos despertados. É compreensível também que tal situação não signifique um problema de relacionamento ou de amizade; nem sempre a ocorrência de um fato assim significa um ato intencional e de conflito, mas sim algo que remete à falta de autocontrole e de capacidade de lidar com as próprias emoções (a frustração por ter perdido um brinquedo para a outra criança). Outro aspecto a ser considerado em situações como a representada é que, em crianças menores, o ato de morder pode ser uma expressão de algo, um meio de comunicar uma necessidade. Novamente, aqui, voltamos o foco às necessidades infantis, auxiliando a criança a expressar adequadamente tais necessidades, ser atendida e ter no ambiente um lugar seguro e com limites claros e bem estabelecidos.

Para finalizar este módulo, é sugerido aos educadores que assistam ao vídeo da Dra. Brenda Fitzgerald, o qual integra e reforça muitas das discussões e reflexões fomentadas. A mensagem principal do vídeo refere-se à capacidade dos bebês e crianças de aprenderem.

 

Os cérebros, segundo a pesquisadora, nascem prontos (preparados) para as aprendizagens. É a partir da relação que será desenvolvida entre esses cérebros novos e o mundo que os cerca (cuidadores, educadores) que se darão essas aprendizagens. A linguagem é apontada como um dos principais mecanismos de desenvolvimento do cérebro por meio de suas conexões neuronais e, consequentemente, de seu papel na fundação das aprendizagens humanas. Como exemplificado através do experimento da face imóvel, é a partir da interação, do estímulo e da qualidade do cuidado e acompanhamento que os cérebros se desenvolverão. Com o ingresso nos anos pré-escolares e escolares, os educadores passam a desempenhar esse importante papel, portanto, uma mensagem final que deve ser levada é a de que será na qualidade da prática pedagógica e, principalmente, da relação pela qual esta se dará que se desenvolverão as aprendizagens.

Muito se acredita na influência de diversos fatores externos para as aprendizagens iniciais da vida; porém, cada vez mais, se percebe que independentemente de outros fatores, a relação estabelecida entre educador e criança é essencial para o desenvolvimento futuro. São os estímulos, as palavras, a comunicação que permitirão que a criança interaja com o mundo, processo no qual a Dra. Brenda denominou de “nutrição da linguagem”. Assim, a linguagem torna-se um caminho para o desenvolvimento dos nossos neurônios e das aprendizagens humanas.

MATERIAL COMPLEMENTAR

Links nacionais interessantes:
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/17/economia/1487331225_284546.html#?prm=copy_link
https://superaparaescolas.com.br/a-importancia-dos-jogos-pedagogicos-no-aprendizado/
https://superaparaescolas.com.br/atividades-de-estimulacao-cognitiva-7-exemplos-para-a-educacao-infantil/
https://superaparaescolas.com.br/atividades-extracurriculares-como-inserir-na-escola-exemplos-e-muito-mais/
Links internacionais interessantes:
https://soeonline.american.edu/blog/brain-based-learning
https://www.uagc.edu/blog/brain-based-strategies-help-learning
https://dunedinstudy.otago.ac.nz

 REFERÊNCIAS

ANTUNES, C. Piaget, Vygotsky, Paulo Freire e Maria Montessori em minha sala de aula. Jandira, SP: Ciranda Cultural, 2008.

ARMSTRONG, T. As melhores escolas: a prática educacional orientada pelo desenvolvimento humano. Tradução de Vinícius Duarte Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BECKER, S. M. da S.; PICCININI, C. A. Impacto da Creche para a Interação Mãe-Criança e para o Desenvolvimento Infantil. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 35, p. e3532-e3541, 2019.

BELSKY, D. W. et al. The Genetics of Success: How Single-Nucleotide Polymorphisms Associated With Educational Attainment Relate to Life-Course Development. Psychological Science, [s.l.], v. 27, n. 7, p. 957-972, jul. 2016.

BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: Desvendando o Sistema Nervoso. Porto Alegre: Artmed, 2017. ISBN 978-8582714331.

BOSSI, T. J.; BRITES, S. D. A. N. D.; PICCININI, C. A., Adaptação de bebês à creche: aspectos que facilitam ou não esse período. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 27, suplemento 1, p. 448-456, dez. 2017.

BOWLBY, J. A Secure Base: clinical applications of Attachment Theory. Londres: Routledge, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Portaria nº 10, de 8 de janeiro de 2021. Estabelece parâmetros e fixa diretrizes gerais para implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb, no âmbito da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 158, n. 6, p. 23, 11 jan. 2021.

CHOKLER, M. La aventura dialógica de la infância. Buenos Aires: Cinco, 2017.

BARR, Marcia Alvaro (Org.). Cuidadores da Primeira Infância: por uma formação de qualidade. Brasília: Senado Federal, Comissão de Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz, 2017.

CRUZ, S. H. et al. Behavior Problems in Four-Year-Old Children from a Brazilian Birth Cohort. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 37, p. e37301-e37313, 2021.

DALBEM, J. X.; DELL'AGLIO, D. D. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 57, n. 1, p. 12-24, 2005.

DEKKER, S. et al. Neuromyths in Education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers.Frontiers in Psychology, [s.l.], v. 3, out. 2012.

ESSWEIN, G. C. et al. Atenção à Saúde do bebê na Rede Cegonha: um diálogo com a teoria de Winnicott sobre as especificidades do desenvolvimento emocional. Physis, Rio de Janeiro, v. 31, n. 3, p. e310311-e310331, 2021.

FALK, J. (Org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2011.

HANSEN, J. et al. O brincar e suas implicações para o desenvolvimento infantil a partir da Psicologia Evolucionista. Journal of Human Growth and Development, Santo André, SP, v. 17, n. 2, p. 133-143, 2007.

KRÄTZIG, G. P.; ARBUTHNOTT, K. D. Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis. Journal of Educational Psychology, Washington, DC, v. 98, n. 1, p. 238-246, 2006.

MARTINS, G. D. F.; STERNBERG, P. W.; ROZEK, M. (Orgs.). Infância e inclusão: princípios inspiradores da atuação na educação infantil. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2019.

MATIJASEVICH, A. et al. Increase in child behavior problems among urban Brazilian 4-year olds: 1993 and 2004 Pelotas birth cohorts. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, Londres, v. 55, n. 10, p. 1125-1134, out. 2014.

MOFFITT, T. E. et al. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. roceedings of the National Academy of Sciences, Washington, DC, v. 108, n. 7, p. 2693-2698, 2011.

MONTOYA, A. O. D. Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. São Paulo: Ed. Unesp, 2009.

PIAGET, J. A psicologia da inteligência. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2013.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Tradução de Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

SAUR, A. M.; LOUREIRO, S. R. Behavioral and emotional problems of schoolchildren according to gender. Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 66, n. 1, p. 102-116, 2014.

SEHN, A. S. Grupos de discussão de trabalho na educação infantil e na educação inclusiva: um espaço de reflexão e cuidado para educadoras. 2020. Tese (Doutorado em Psicologia) - Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2020. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/221705.

SILVA, C. M. de S. et al. Desenvolvimento de instrumento de avaliação das aprendizagens na Educação Infantil. Revista Brasileira de Avaliação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 3, p. e112822-e112832, 2022. DOI:https://doi.org/10.4322/rbaval202211028.

SLUTSKE, W. S. et al. Undercontrolled temperament at age 3 predicts disordered gambling at age 32: a longitudinal study of a complete birth cohort. Psychological Science, [s.l.], v. 23, n. 5, p. 510-516, maio 2012.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Pena Villalobos. São Paulo: ícone, 1988.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Formação em Neuroeducação - Módulo 1 - Parte 4

MÓDULO 1 - Parte 4 - Introdução ao estudo da neurociência aplicada à educação: a neuroeducação - Conceitos básicos em Neurociência: como se divide nosso sistema nervoso e quais as funções das diferentes regiões cerebrais

Nosso sistema nervoso é dividido, de forma geral, no SNC e no Sistema Nervoso Periférico (SNP). O SNC é composto pelo encéfalo, nosso cérebro, e pela medula espinhal, enquanto o SNP é subdividido em SNP Somático e SNP Autônomo, este último correspondendo aos sistemas simpáticos e parassimpáticos, coordenando as respostas dos indivíduos aos diferentes estímulos ambientais.

O SNP é composto por nervos e gânglios, os quais têm a função de conectar o SNC ao restante do corpo. Os nervos são formados por dendritos e axônios que se projetam pelo corpo, recebendo e conduzindo informações para as diferentes partes. Esses nervos podem ser classificados como nervos sensoriais ou motores. Já os gânglios são formados por pequenas dilatações contendo grupos de corpos celulares de neurônios, no caso deste sistema dos nervos que se projetam pelo corpo.

Figura 05. Representação da divisão do sistema nervoso

Fonte: Adaptada de Bear, Connors e Paradiso (2017).

É importante saber que esta divisão mais geral do SNP pode ser definida a partir do que se denomina divisão sensitiva (ou aferente) e divisão motora (ou eferente).

Divisão sensitiva

A divisão sensitiva é composta por vias sensitivas somáticas e por vias sensitivas viscerais. As vias somáticas respondem, de forma geral, a toque, dor, vibrações, temperatura e propriocepção da pele, parede corporal e membros; e, de forma específica, aos estímulos auditivos e visuais. Já as vias viscerais correspondem aos estímulos viscerais, a exemplo de quaisquer alterações ou sensações percebidas em nossos órgãos internos do corpo.

Divisão motora

A divisão motora é composta pela parte somática, que corresponde a toda inervação motora dos nossos músculos esqueléticos, responsáveis pelo movimento; e pela parte autônoma (visceral), a qual se refere a toda inervação motora dos músculos lisos, músculo cardíaco e glândulas. A parte autônoma, por fim, ainda se divide nos referidos sistemas simpático e parassimpático.

O sistema nervoso somático é responsável pelo primeiro estágio de processamento das informações sensoriais que chegam ao nosso corpo. É este sistema que integra e ativa os comandos para que os diferentes tipos de músculos (esqueléticos, lisos viscerais e glandulares) presentes em nosso corpo respondam frente à estimulação. 

As respostas coordenadas podem ser desde simples reflexos, comandados pela medula, como, por exemplo, o reflexo de flexão do joelho frente ao toque de um martelo neurológico (Figura 6); até respostas mais complexas coordenadas por diferentes regiões do nosso cérebro. Assim, nem todas as informações necessariamente precisam chegar até nosso cérebro para serem processadas e haver uma resposta motora. Tal mecanismo mostra-se adaptativo a fim de conferir rápidas respostas dos organismos, auxiliando na nossa sobrevivência.

Figura 06. Representação ilustrativa do reflexo patelar

Fonte: Nossa autoria (2023).

O sistema nervoso autônomo consiste nas projeções neuronais que inervam órgãos internos, vasos sanguíneos e glândulas secretoras. Refere-se a um sistema que não é de controle voluntário do indivíduo, sendo suas respostas regulatórias automáticas, razão pela qual também é conhecido como sistema vegetativo. Esse sistema é, portanto, o responsável por dar início a uma série de respostas fisiológicas (como aumento da frequência cardíaca e pressão arterial, aumento da atividade metabólica, dilatação da pupila, secreção de suor ou secreção de hormônios como adrenalina e noradrenalina). 

A partir de uma resposta simpática, esse mesmo sistema procura restabelecer o equilíbrio e a homeostase do organismo, estimulando a ativação das funções da outra divisão, parassimpática, o que faz com que todas as mudanças fisiológicas transitórias anteriores se restabeleçam. Desta forma, o sistema nervoso autônomo funciona mediante um balanço entre excitação e inibição sináptica, a fim de manter a homeostase do organismo.

Para além das divisões detalhadas acima, podemos compreender nosso cérebro através de algumas proposições de divisões anatômicas bem como através das funções associadas a cada uma destas regiões. Embora tais afirmações possam remeter a paradigmas localizacionistas sobre o entendimento do funcionamento do cérebro, não mais vigentes em nossa compreensão atual, sabemos que existem regiões que são centrais para determinados processos cognitivos.

Nosso cérebro apresenta dobraduras chamadas de giros e separadas por fissuras, também conhecidas como sulcos. Acredita-se que o nosso cérebro, em seu formato atual, tenha sido fruto de um crescimento exponencial no número de células durante a evolução, tendo este crescimento superado a capacidade de crescimento evolutivo da caixa craniana, o que fez com que houvesse a necessidade da presença de dobras, os giros e sulcos.

Figura 07. Representação ilustrativa do cérebro humano

Fonte: Nossa autoria (2023).

A primeira divisão, mais geral, é a hemisférica, que separa o cérebro em dois hemisférios, esquerdo e direito. Os dois hemisférios estão integrados por uma região chamada de corpo caloso. Algumas funções podem ser consideradas lateralizadas, ou seja, determinada função presente em um hemisfério não é compartilhada pelo outro. Desta forma, sugere-se que o hemisfério esquerdo tenha um papel predominante para análise linear de raciocínio lógico e matemático e  para tarefas que envolvam símbolos abstratos, especialmente aqueles relacionados ao pensamento verbal; enquanto o hemisfério direito parece estar mais relacionado à análise holística (percepção de estruturas e formas globais), ao pensamento intuitivo, à orientação espacial e à expressão não verbal.

Figura 08. Divisão hemisférica do cérebro

Fonte: Nossa autoria (2023).

Pode-se também adotar uma classificação embriológica que segue o processo de neurodesenvolvimento desde o período gestacional. Esta divisão estabelece uma divisão encefálica em: telencéfalo (região cortical), diencéfalo (região subcortical), tronco encefálico (composto pelo mesencéfalo, ponte e o bulbo), cerebelo e a medula espinhal. Nos aprofundaremos mais sobre as funções do telencéfalo e do diencéfalo ao longo do curso, uma vez que são nestas regiões que a maioria das nossas funções cognitivas têm seu processamento, assim como nossas aprendizagens, linguagem e emoções.

Figura 9. Divisão encefálica

Fonte: Nossa autoria (2023).

Aqui, apenas como informação complementar, cabe destacar que o tronco encefálico corresponde ao pequeno talo que liga a medula ao SNC. Praticamente todas as projeções sensoriais passam por esta região, que é uma espécie de ponte de ligação entre o cérebro e a medula. Entre suas funções, podemos dizer que o tronco encefálico é responsável pelo controle da atividade elétrica cortical, pela regulação do ciclo sono-vigília, pelo controle de sensibilidade à dor, pelo controle do sistema nervoso autônomo, pelo controle endócrino e pela integração de reflexos, como nos centros respiratórios e vasomotores.

É também no tronco encefálico que estão localizados núcleos formados por conglomerados de neurônios, como os núcleos da rafe, o locus coeruleus e a área tegmental ventral, com a importante função de síntese e produção dos principais neurotransmissores, a exemplo da serotonina, noradrenalina e dopamina. Lesões profundas na região do tronco encefálico podem ocasionar sérias complicações e até levar a óbito, uma vez que nesta região se encontram aglomerados de neurônios que regulam batimentos cardíacos, respiração e várias outras funções vitais do nosso organismo.

O cerebelo é outra região referida da qual, até pouco tempo atrás, se conhecia pouco a respeito, mas que vem sendo cada vez mais foco das investigações nos estudos do cérebro. Participa do controle dos movimentos voluntários, que envolvem planejamento, controle do tônus muscular, equilíbrio e postura, além de ter uma importante função nas aprendizagens motoras (referidas como aprendizagens e memórias implícitas, em outras palavras, as aprendizagens de “como” fazer). Ele recebe informações dos neurônios envolvidos com funcionamento motor, na parte anterior, vindos da medula espinhal e, em sua parte posterior, do córtex cerebral motor.

Outra divisão importante, bastante referida nos livros de Neurociência e Neuropsicologia e que nos ajuda muito a entender a relação de diferentes porções do nosso cérebro com os processos cognitivos e com os comportamentos associados é a divisão em lobos. Esta divisão, mostrada na Figura 10, compreende os lobos frontal, temporal, parietal e occipital; além dos córtex motor e sensório (os dois últimos correspondentes às funções de integração e processamento das informações relacionadas a movimentos e sensações).

Figura 10. Divisão dos lobos cerebrais

Fonte: Nossa autoria (2023).

LOBO FRONTAL - O lobo frontal possui como principais funções associadas: o pensamento, o planejamento, a organização, a resolução de problemas, a tomada de decisão, o controle inibitório e a regulação dos impulsos e das emoções.

LOBO TEMPORAL - O lobo temporal é a região que corresponde às funções de aprendizagem, memória, expressão e compreensão da linguagem e das emoções.

LOBO OCCIPITAL - O lobo occipital é reconhecido principalmente por sua participação no processamento dos estímulos visuais.

LOBO PARIETAL - O lobo parietal refere-se ao processamento de estímulos perceptuais, significação de mundo, além de ser importante para o processamento de informações aritméticas e para a grafia.

Uma última divisão que nos auxilia a “navegar” pelo nosso cérebro é aquela baseada na direcionalidade. Esta subdivisão separa o cérebro em suas porções anterior (rostral) e posterior (caudal), as quais podemos chamar leigamente de porção “da frente” e “de trás” a partir de uma perspectiva de visão frontal do encéfalo; superior (dorsal) e inferior (ventral), ou seja, considerando a mesma visão frontal, a “parte de cima” e a “parte de baixo”; e lateral e medial, que se referem às partes mais externas e às mais internas, respectivamente.

Esses eixos tornam-se importantes quando analisamos imagens do cérebro com cortes em diferentes sentidos, como cortes sagitais (dividindo o corpo em lados esquerdo e direito), cortes coronais (dividindo o corpo em partes da frente e de trás) e cortes transversais (dividindo o corpo em porções superiores e inferiores).

Figura 11. Planos anatômicos

Fonte: Nossa autoria (2023).

Conceitos básicos em Neurociência: as principais regiões do cérebro responsáveis pelas funções cognitivas, aprendizagens e expressão dos comportamentos

Caro(a) Professor(a), neste subtópico do Módulo I, vamos detalhar as principais regiões do nosso cérebro que são responsáveis pela expressão dos nossos comportamentos, pensamentos e emoções. O funcionamento destas regiões, por exemplo, contribui diretamente para que nossas aprendizagens ocorram e, também, para que nossas memórias sejam formadas, servindo de base para a construção do nosso conhecimento ao longo da vida.

Você, educador(a), ao conhecer melhor as respectivas funções associadas à atividade de cada uma destas regiões, vai ser capaz de não somente melhor entender como nosso cérebro processa todas as informações que chegam até ele, como também de compreender que, em casos de desenvolvimento atípico, a exemplo das síndromes e dos transtornos do neurodesenvolvimento, podemos ter um comprometimento importante de seu funcionamento e, consequentemente, observamos alterações significativas nas capacidades de aprendizagens, habilidades de leitura e escrita, habilidades matemáticas, habilidades sociais e habilidades de regulação emocional.

Começaremos discutindo uma das regiões-chave para os processos de aprendizagem e memória: o hipocampo. Trata-se da estrutura bilateral que está localizada nos lobos temporais, com formato similar ao de um cavalo marinho (Figura 12).

Figura 12. Representação de um cérebro humano com o hipocampo em destaque, comparado a um cavalo marinho

Fonte: Nossa autoria (2023).

O hipocampo possui papel específico nos processos de aquisição e consolidação das nossas memórias, embora tal participação seja de certo modo complexa de se compreender, considerando todos os processos de base biológica envolvidos.

O hipocampo contribui para a transferência de informações da nossa chamada memória de curto prazo para a memória de longo prazo. Também é a região responsável por criar um mapa cognitivo do nosso ambiente, relacionando características visuais com características espaciais, o que possibilita a adequação das nossas respostas conforme variações do ambiente.

Mais especificamente, em sua porção posterior, o hipocampo está envolvido nos processos cognitivos da aprendizagem e memória, particularmente naqueles associados ao desenvolvimento da capacidade de orientação, exploração do ambiente e locomoção. Já em sua porção anterior, ele tem envolvimento com as emoções e o comportamento motivado. Lesões no hipocampo podem trazer significativos prejuízos em nossa memória, resultando em amnésias anterógradas, ou seja, na perda da capacidade de armazenar e reter novas informações a partir de um evento. Esse tipo de prejuízo indica a participação do hipocampo na formação das memórias declarativas e tem como um exemplo clássico dos estudos da Neurociência o caso do paciente Henry Molaison, mais conhecido como H. M.

A MEMÓRIA DE H. M.

Henry Molaison, cientificamente conhecido como H. M., foi um jovem de 27 anos que sofria de epilepsia grave. Tinha várias crises convulsivas em um mesmo dia, impossibilitando-o de ter funcionalidade na vida. Os tratamentos da época se mostraram ineficazes para conter as crises e permitir que H. M. vivesse uma vida normal. As crises tinham origem em uma região do cérebro localizada nos lobos temporais e se espalhavam ao longo do cérebro.

Um dos tratamentos para casos refratários e graves de epilepsia, à época, era através da cirurgia de remoção da região de origem das crises. Considerando a gravidade do caso, decidiu-se na época que a intervenção cirúrgica era o mais adequado para H. M. Assim, cirurgicamente, foram removidas partes da região de seu lobo temporal medial, incluindo uma região denominada hipocampo. Aparentemente a cirurgia havia sido um sucesso, uma vez que H. M. se recuperou bem e, ao que parecia, havia parado de ter crises convulsivas recorrentes.

Figura 13. Comparação entre um cérebro comum e o cérebro de H. M. (hipocampo removido)

Fonte: Nossa autoria (2023).

No entanto, com o passar dos dias, descobriu-se um efeito inesperado do procedimento cirúrgico realizado. H. M. era incapaz de se lembrar das informações a ele apresentadas por períodos superiores a alguns minutos. Apesar de ser capaz de lembrar de episódios de sua vida anteriores à cirurgia, ter um funcionamento cognitivo global preservado e acima da média, com habilidade de raciocínio lógico também preservada, H. M. parecia não reter mais quaisquer informações que lhe fossem apresentadas. Ele fora acompanhado ao longo de muitos anos por alguns pesquisadores, entre eles uma psicóloga, Branda Milner, a fim de se obter um entendimento do que lhe havia ocorrido a partir da remoção cirúrgica daquela região.

Para H. M., todos os dias eram novidade, ele apresentava um caso clássico de amnesia anterógrada, ou seja, não era capaz de recordar nenhuma informação após um evento, passado um período curto de tempo. Porém, todo restante das suas capacidades cognitivas parecia preservado e, ainda, descobriu-se que H. M. era capaz de aprender novas tarefas motoras, mesmo sem ter consciência ou a lembrança de que havia sido exposto ao estímulo. Por exemplo, H. M. conseguiu melhorar seu desempenho em uma tarefa na qual era requerido que se traçasse o contorno de uma estrela, observando apenas sua mão em um espelho. Esta é uma tarefa que requer treino e prática, sendo o desempenho dependente da repetição. O desempenho de H. M. foi capaz de evoluir ao longo dos dias de treino, sugerindo que ele estava retendo informações sobre o desenvolvimento da tarefa, muito embora ele fosse incapaz de recordar que havia realizado a tarefa anteriormente. Tais descobertas permitiram posteriormente compreender o funcionamento da memória dividido em dois sistemas distintos: as memórias declarativas e as memórias de procedimento.

Figura 14. Representação da atividade prescrita para o jovem H. M.

Fonte: Nossa autoria (2023).

Sabemos ainda que ao longo da vida o hipocampo é uma região que pode ser afetada pelos processos do envelhecimento. Embora tanto no envelhecimento típico como no envelhecimento atípico exista uma perda de neurônios no hipocampo, nos processos neurodegenerativos, como na doença de Alzheimer, ocorre a perda acentuada e acelerada dos neurônios na formação hipocampal, provocando os esquecimentos e a diminuição da capacidade de aprendizagem de novas informações.

Figura 15. Principais regiões do cérebro que são responsáveis pela expressão dos nossos comportamentos, pensamentos e emoções

Fonte: Purves et al. (2010).

A amígdala é outra região que faz parte do chamado sistema límbico, assim como o hipocampo, e que tem participação no armazenamento de nossas memórias com conteúdos emocionais, especialmente as memórias relacionadas ao medo.

Sua principal função, no entanto, envolve o processamento dos estímulos ameaçadores, sendo responsável por integrar as informações que chegam ao nosso cérebro e mediar as respostas do organismo. Exerce um papel primário na avaliação do ambiente, analisando perigos em potencial, ou seja, dando significado emocional aos estímulos externos. Além disso, a amígdala foi reconhecida como uma região importante no processamento de faces e sinais sociais, auxiliando na identificação de determinadas expressões emocionais.

Lesões na amígdala podem causar grandes prejuízos aos indivíduos, como por exemplo a incapacidade de reconhecer faces ameaçadoras, não confiáveis ou que expressem medo. É comum que indivíduos com lesão na amígdala apresentem comportamentos impulsivos e de risco, tendo dificuldade de modular respostas de medo frente a situações potencialmente perigosas. A síndrome de Kluver e Bucy (Figura 16), por exemplo, é uma condição em que disfunções na amígdala levam a uma desconexão entre processos sensoriais e emocionais.

Figura 16. Representação ilustrativa dos principais sintomas da síndrome de Kluver e Bucy.

Fonte: Nossa autoria (2023).

O hipotálamo é um importante centro do nosso cérebro que conecta nosso SNC a diferentes outros sistemas biológicos do corpo, como o sistema endócrino. Embora represente uma parcela muito pequena do nosso cérebro, menos de 1% do volume total, integra diversos circuitos neuronais e que regulam funções vitais do organismo.

É a região que regula as respostas do sistema nervoso autônomo por meio do controle das ativações simpáticas e parassimpáticas. Sabe-se que o organismo procura manter sua constância (homeostase) equilibrando as variações internas e adequando as respostas às demandas externas. Os mecanismos responsáveis por tal manutenção estão localizados no hipotálamo, incluindo os sistemas responsáveis por dar início às cascatas de liberação de hormônios que irão atuar em diferentes órgãos e sistemas do nosso corpo. O hormônio cortisol, que é liberado a partir da resposta do organismo a um estímulo estressor, é um exemplo da atividade regulatória que busca preparar o organismo para responder frente às demandas do ambiente. Para além destas funções, o hipotálamo participa da regulação da temperatura corporal, do ciclo sono-vigília, da ingestão de alimentos e água, da diurese e de ritmos circadianos.

 O córtex frontal, especificamente a região denominada de pré-frontal, é uma parte importante do nosso cérebro, sendo uma das últimas a serem completamente formadas durante o curso do neurodesenvolvimento.

O córtex pré-frontal é comumente subdividido em pequenas porções, especialmente por suas distintas funções, sendo as sub-regiões mais importantes para o nosso conhecimento:

o córtex pré-frontal dorsolateral;

o córtex pré-frontal orbitofrontal;

o córtex pré-frontal medial; e

o córtex cingulado anterior.

Cada uma dessas regiões desempenha um papel importante para nosso funcionamento cognitivo, expressão dos nossos comportamentos e regulação de respostas emocionais e motivacionais.

É na região do córtex pré-frontal que estão localizadas as chamadas Funções Executivas (que aprofundaremos melhor nos módulos aplicados). Tais funções cerebrais controlam a atenção, as nossas emoções e os nossos comportamentos direcionados a objetivos e metas. Essas funções são responsáveis pelo controle cognitivo, pela autorregulação e pela iniciação do comportamento. É importante destacar que tais funções possuem um desenvolvimento lento e progressivo, com maior influência no início dos anos pré-escolares e somente com uma completa formação no início da vida adulta.

Figura 17. Representação ilustrativa do córtex pré-frontal

Fonte: Adaptada de Ferreira (2021).

O córtex pré-frontal dorsolateral está envolvido no planejamento de ações e comportamentos, sendo responsável pela nossa capacidade de flexibilidade cognitiva, ou seja, por conseguirmos analisar e ponderar situações a partir de diferentes perspectivas ou, ainda, modificar uma ação ou comportamento frente a mudanças nas demandas do ambiente. Ele ainda participa do processo de aquisição de informações, necessário, por exemplo, para que os indivíduos mantenham uma sequência de informações a fim de adequar respostas para alcançar determinado objetivo. Essa relação revela a importante participação da porção dorsolateral na memória de trabalho.

A sub-região do córtex pré-frontal orbitofrontal, por sua vez, possui importante função na representação de nossas emoções e sentidos e no valor da recompensa para tomada de decisão. É a região responsável por codificar os valores, avaliando riscos e benefícios frente à necessidade de uma tomada de decisão. Por possuir conexões com a amígdala, a região também é reconhecida por sua participação na inibição de impulsos e regulação das respostas emocionais. Está envolvida na aprendizagem de mudanças nas contingências ambientais, auxiliando a adequar os comportamentos ao contexto.

A sub-região medial, que compreende o córtex pré-frontal ventromedial, possui uma distinção ainda não tão bem estabelecida com a sub-região orbitofrontal, porém é reconhecida também por desempenhar funções de regulação das respostas emocionais e na adequada tomada de decisão. Revela-se como importante para o automonitoramento das ações ou respostas e para a correção de erros durante os processos de tomada de decisão, ou seja, para a aprendizagem pela experiência e a partir do feedback do contexto. Portanto, essa região mostra-se importante para a capacidade decisória, nos comportamentos perseverativos, e, também, para a interação social, através da adequação das respostas às normas de conduta social e da capacidade de uso da nossa cognição social, inclusive sendo sugerida como envolvida na função de avaliação moral.

 O CURIOSO CASO PHINEAS GAGE

Phineas Gage era um jovem rapaz que trabalhava na construção de ferrovias no século XIX, em Vermont. Entre suas tarefas diárias convencionais estava a explosão de rochas a fim de assentar os trilhos da ferrovia. A tarefa, embora simples, necessitava destreza e atenção para sua execução, pois o modo de causar tal explosão na época requeria socar pólvora dentro de um buraco com uma barra de ferro.

Em um fatídico dia, em 1948, ao realizar sua tarefa, Gage, por descuido, acabou criando uma faísca ao socar a barra de ferro contra a rocha, o que causou uma explosão e arremessou, como um projétil, a barra de ferro em sua direção. A barra atravessou de baixo para cima o olho esquerdo de Gage, saindo pela parte superior do seu crânio. O acidente levou à destruição de parte do seu lobo frontal esquerdo, ainda que Gage não tenha perdido sua consciência.

Gage levou vários meses para se recuperar do acidente, ao menos de forma aparente. Ao se recuperar, Gage parecia ter se transformado: pessoas próximas a ele tinham dificuldade de o reconhecer como o “mesmo” Gage.

Gage, que antes era responsável, trabalhador e moderado, agora apresentava-se instável, agressivo, inadequado e de difícil convívio social. Sua personalidade mudara, dificultando que Gage se relacionasse e retomasse suas atividades laborais.

Ele viveu mais 12 anos e, ao falecer, seu crânio e a barra de ferro foram preservados na Escola de Medicina de Harvard. Hanna e Antonio Damásio, em 1994, usaram técnicas modernas para estudar o crânio e reconstituir as regiões que haviam sido afetadas pelo acidente. A passagem da barra de ferro causou uma lesão grave e extensa sobre o córtex pré-frontal nos dois hemisférios. Essas regiões frontais são hoje reconhecidas pela sua participação em funções cognitivas relacionadas ao planejamento, controle dos impulsos e à adequação de comportamento às normais sociais, o que, na época, explicava sua significativa e abrupta mudança de personalidade.

Duas outras regiões, por fim, que são merecedoras de destaque se referem às áreas de Broca e Wernicke. Ambas as regiões foram descobertas a partir de casos clínicos de pacientes que haviam perdido suas capacidades de expressão ou compreensão da linguagem, sem que isso necessariamente estivesse implicado em perda de capacidades cognitivas ou motoras para mover músculos utilizados na fala.

Previous

Estas regiões, portanto, relacionam-se com a expressão da linguagem (área de Broca), ou seja, com a capacidade do indivíduo comunicar-se verbalmente; e com a compreensão da linguagem (área de Wernicke), capacidade dos indivíduos entenderem a partir de estímulos e da linguagem falada.

Lesões ou disfunções nestas regiões ficaram conhecidas como afasias. Na afasia de Broca, afasia motora, percebe-se boa capacidade de compreensão, com uma fala não fluente e prejuízos de gramática e de repetição de palavras. Já na afasia de Wernick, afasia sensorial, identifica-se fala fluente porém sem sentido, repetição prejudicada (assim como na afasia de Broca) e prejuízo acentuado na capacidade de compreensão.

Devido à característica motora da produção da fala, a afasia de Broca passou a ser denominada de afasia motora. Por outro lado, a afasia de Wernick consiste na capacidade de produção da fala, embora, por vezes, sem sentido, sugerindo assim déficits na forma como processamos os sons e os relacionamos com seus significados, passando ela a ser conhecida como afasia sensorial.

Figura 18. Representação ilustrativa de um cérebro humano com as áreas das afasias de Broca e Wernicke destacadas

Fonte: Bear, Connors e Paradiso (2017).

FONTE: AVAMEC

VISITE EDUCAÇÃO HOJE

Notícias, Novidades e Tendências. Cursos Gratuitos e Formação a Distância (EAD). Indicações de Pós-Graduações, Mestrados e Doutorados On-Line . Concursos e Processos Seletivos na Área Educacional. Conhecimento Relevante e Atualizado. Oportunidades na Educação. Dicas de Sucesso Profissional Para Educadores e Muito Mais. Seja Bem Vindo(a) e Obrigado Pela Visita!