Formação em Neuroeducação - Módulo 2 - Parte 2

 

Módulo 2 – A neurociência e as demandas da educação infantil – A atividade lúdica e o desenvolvimento da aprendizagem na Educação Infantil

Na organização da EI, embora se note uma especial preocupação com a articulação do ingresso da criança no Ensino Fundamental, deve-se pensar e direcionar o olhar cuidadosamente para as necessidades das crianças durante os seus 6 primeiros anos de vida. Tais necessidades são completamente diferentes das necessidades de crianças a partir dos 6 anos de idade. Isso provavelmente não deve ser algo novo para a maioria dos educadores e profissionais que atuam na EI. No entanto, observa-se que muitas vezes tais especificidades não são adequadamente pensadas e planejadas quando se estruturam as estratégias e práticas educativas, dificultando assim a criação dos espaços e oportunidades para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

Na EI, este planejamento precisa envolver tanto as atividades pedagógicas e que serão propostas durante o período em que a criança se encontra na escola como atividades realizadas nos diferentes momentos da rotina dela. Tais momentos mostram-se importantes para a experiência da criança e para sua relação com o mundo. Quando falamos em olhar para as necessidades da criança, referimo-nos não apenas ao que será desenvolvido e estimulado por meio das brincadeiras e atividades lúdicas, como também àquilo que envolve o cuidado básico da criança.

As práticas de cuidado básico, como por exemplo o momento da alimentação, juntamente às práticas de higiene e cuidado com o corpo devem ser planejadas, direcionadas e ensinadas e não negligenciadas ou apenas impostas. Todos esses fatores compreendem as demandas deste período do desenvolvimento e, portanto, as ações e práticas educativas necessitam ser integradas.

Quando se pensa a teoria piagetiana, a qual defende a ideia de que durante o “período pré-operatório” as necessidades das crianças entre 2 e 6 anos de idade são completamente distintas das necessidades das crianças em outros períodos do desenvolvimento, precisa-se considerar não apenas que isto se refira às estratégias pedagógicas propostas, como também às práticas de cuidado com a criança. Sabe-se que nesta fase do desenvolvimento cerebral a forma de pensar das crianças é específica e própria. Ainda não há um desenvolvimento completo de um pensamento lógico, por meio do uso de operações lógicas, assim como há uma dependência de orientação do outro para o reconhecimento dos cuidados que envolvem a própria criança. Isso não implica em dizer que as crianças nesta fase do seu desenvolvimento não estejam usando as potencialidades do cérebro. Pelo contrário, reconhece-se que crianças pré-escolares utilizam recursos energéticos cognitivos de forma muito parecida com os adultos. Alguns indicativos, inclusive, sugerem que alguns cérebros infantis, a partir dos 3 anos de idade, podem chegar a ser mais ativos em comparação com o cérebro de um adulto. A questão toda envolve como os educadores direcionam e orientam tais padrões de atividade cerebral para as aprendizagens necessárias e para o adequado desenvolvimento.

Considerando-se que o cérebro se molda a partir das experiências e que a presença de relações positivas com os educadores e cuidadores forma uma base sólida para os processos do neurodesenvolvimento, denota-se uma multiplicidade de caminhos e estratégias pelas quais se pode estimular esse cérebro em desenvolvimento.

O vídeo ilustrativo e didático a seguir apresenta algumas ideias de modelos de interação que proporcionam uma base saudável para o desenvolvimento.

O uso do cérebro neste período do desenvolvimento, portanto, está direcionado à descoberta e ao uso de capacidades imagísticas e sensoriais para captar, se orientar e compreender o mundo. É desta forma que os vários neurônios do cérebro de uma criança respondem aos estímulos. Esse nível de atividade elevado representa um campo rico para estimulação da criatividade, das experiências dinâmicas e multissensoriais. Aqui entra a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento do cérebro na EI. O brincar é sem dúvida a maneira mais adequada de estimular o desenvolvimento de um cérebro, sendo capaz de, ao mesmo tempo, atender às necessidades e exigências da criança e motivá-la para novas descobertas e aprendizagens.

O brincar compreende, em seu ato, um processo dinâmico, de mudanças constantes e que usa esse mundo interativo, multissensorial e imaginativo tão convidativo para as crianças. Diferente de quando tentamos ensinar conteúdos específicos, que tendem a ativar áreas mais pontuais do cérebro, a brincadeira leva a uma estimulação completa deste cérebro. As estimulações física, motora, sensorial e social estão presentes na brincadeira. Isso não só promove o desenvolvimento cognitivo das capacidades de representação, improvisação, significação e socialização, como também atende ao desenvolvimento de demandas emocionais.

É no brincar que a criança passará a experimentar seus sentimentos: alegria, tristeza (frustração), raiva, ciúme, entre outros.

 É fundamental que se entenda que o papel do educador no brincar envolve a facilitação e o direcionamento da atividade lúdica para propostas pedagógicas existentes para cada uma das idades ao longo da EI. Isso significa acompanhar o processo e as descobertas de cada uma das etapas do desenvolvimento. O ambiente escolar deve proporcionar uma experiência aberta, guiada, na qual a criança terá espaço para iniciação. Atividades criativas, espontâneas, imagísticas e que estimulem capacidades sensório-motoras ainda devem ser a base das práticas para esta fase do desenvolvimento.

O vídeo a seguir traz uma menina de 7 anos de idade, Molly Wright, uma das mais jovens apresentadoras de talks da plataforma TED, discutindo de que forma a relação que se estabelece, por meio de conversas e brincadeiras, desde os primeiros anos de vida do bebê e que se estende pela infância é capaz de servir de base para o desenvolvimento do cérebro e, consequentemente, favorecer as aprendizagens. Ela ilustra três tipos de brincadeiras que serão mais bem aprofundadas com base nas contribuições da psicologia do desenvolvimento.

A psicologia do desenvolvimento refere três fatores essenciais para a aprendizagem durante os primeiros anos de vida e que devem fundamentar tais práticas. Esses fatores envolvem habilidades sociais que precisam ser estimuladas e que servem de base para todo o processo subsequente da educação. As habilidades sugeridas são a imitação, a atenção compartilhada e a compreensão empática, afinal, as crianças possuem uma capacidade notável de aprender a partir da observação de modelos, reproduzindo uma variedade de comportamentos dos pais e educadores.

Imitação

A imitação possibilita acelerar vários dos processos de aprendizagem. É nesse ponto que o lúdico, por meio das dramatizações, auxilia o educador no ato de ensinar.

 Atenção compartilhada

A atenção compartilhada refere-se à capacidade de dividir experiências de percepção de mundo, servindo de base para a comunicação. Isso contribui para a atribuição de significados das experiências e, também, para a aprendizagem de palavras e formas para a comunicação social.

 Compreensão empática

A compreensão empática sugere o desenvolvimento da capacidade de reconhecer e sentir emoções, ainda que de forma mais básica quando comparado a etapas seguintes do desenvolvimento.

 Apesar de reconhecer a importância da preparação da criança para aprendizagens formais futuras, como por meio da estimulação desde cedo de habilidades de leitura, escrita e matemática, este processo deve ser gradual, respeitando as necessidades e expressões de cada criança. Conforme discutido, existem várias outras necessidades que se atravessam no caminho dos educadores durante este período inicial do desenvolvimento. O risco que se corre em “apressar” tais aprendizagens e deixar tantas outras para trás é o de falhar no atendimento de necessidades próprias da criança.

Como consequência, o que se percebe é o surgimento de problemas de interesse e engajamento da criança, sentimentos de ansiedade, irritabilidade e estresse. Além disso, uma vez que a estrutura pedagógica se torna mais rígida ou direcionada para metas, desempenho e resultados, perde-se a oportunidade de proporcionar condições para uma aprendizagem focada na resolução de problemas, estimulando a cooperação e as experiências sociais e emocionais com os colegas e com os próprios educadores.

 Outro ponto importante a ser destacado quando falamos em incentivar o lúdico e o brincar relaciona-se às atividades propostas como tarefas de casa ou extraclasse. O que precisa ser pensado em relação à criação de tais demandas refere-se ao que é esperado para uma criança nesta faixa etária. O que as crianças deveriam fazer com seu tempo livre? Esta simples pergunta pode ser extremamente importante para direcionar tarefas e demandas escolares na EI. Trata-se de uma das perguntas que mais geram debates entre educadores, pais ou cuidadores.

Observa-se hoje cada vez mais cedo uma tendência em envolver as crianças no maior número de atividades possíveis. Não que tais práticas não estimulem e possibilitem novas aprendizagens e descobertas ou sejam importantes para o desenvolvimento infantil.

 A preocupação e a maior atenção, entretanto, devem ser dadas à linha tênue que existe entre envolver a criança em atividades favoráveis ao seu desenvolvimento e passar a exigir demais desta criança, gerando estresse e sobrecarga.

A rotina da criança e as tarefas de casa, bem como demais atividades fora do ambiente escolar, não devem restringir o espaço da brincadeira e do lúdico ou, muito menos, limitar os períodos de descanso, levando a criança a um estado de exaustão constante. Do ponto de vista neuroquímico, para que as aprendizagens ocorram, é necessário que não haja uma carga intensa de estressores sobre o organismo e que ele possa ter períodos de descanso. Diversas pesquisas apontam que as horas de sono e descanso são fundamentais não apenas para recuperar a energia, como também para auxiliar os processos de modificações neurais que estão ocorrendo no cérebro e que são responsáveis pelas nossas aprendizagens, memórias e pela retenção e recuperação das informações (retomaremos esta discussão quando falarmos de algumas questões que envolvem o funcionamento e demandas do Ensino Médio).

Metodologias e práticas pedagógicas na Educação Infantil: um cenário de múltiplas possibilidades

Existe uma diversidade de métodos e práticas pedagógicas pensadas e propostas por teóricos e autores com diferentes áreas de formação. Em comum, tais abordagens e inspirações teóricas sugerem a EI como um contexto de possibilidades, com espaço para desenvolvimento de uma aprendizagem criativa e imaginativa, focada na criança e em suas necessidades e expressões. Neste sentido, será proposta uma reflexão à luz de alguns teóricos e autores sobre as demandas e especificidades da Educação Infantil. Abordaremos enquanto práticas e modelos pedagógicos aqueles que se propõem a discorrer sobre como devem ser estimuladas as interações entre a criança e o adulto, os processos de desenvolvimento das aprendizagens, o contexto e espaço escolar e a relação entre educadores, pais e cuidadores. Cabe destacar que tais debates não se limitam apenas aos teóricos que serão referenciados aqui, uma vez que muitos outros pensadores da educação mostram-se influentes no que diz respeito ao desenvolvimento de práticas e estratégias de ensino e aprendizagem.

A ABORDAGEM DE EMMI PIKLER

A abordagem de Emmi Pikler, pediatra húngara, que se consolidou como referência através de suas práticas profissionais e trajetória como diretora de um abrigo para bebês no período pós-guerra, é um exemplo interessante a ser discutido, pois reflete a importância de um olhar atento para a criança. Em sua abordagem, Pikler propõe que a organização e orientação da criança ao longo dos primeiros anos de vida é essencial para atender adequadamente às necessidades básicas e para promover o desenvolvimento. Entende-se que este é um período muito particular, no qual se tem uma centralidade nas relações que se estabelecem entre a criança e os educadores. Tais relações devem se estabelecer individualmente e de forma estável e segura, mesmo quando tais movimentos ocorrem dentro de contextos coletivos, como nas escolas de EI.

A importância do vínculo seguro, como sugerido por autores como Freud e Bowlby, é presente na abordagem pikleriana. A criança, no início do seu desenvolvimento, precisa conhecer a si mesma por meio do olhar atento e cuidadoso do outro (sejam estes pais, cuidadores ou educadores). É neste processo que a criança aprende e significa a sua existência, utilizando-se de recursos verbais e não verbais para estabelecer suas relações. O atendimento de tal reconhecimento seria a base para que a criança passasse a explorar o mundo através de atividades autônomas, brincando com seu corpo, com objetos e dando os primeiros passos para o processo que também inclui a interação com outras crianças. Essa exploração de mundo deve ser planejada com elementos que proporcionem um ambiente seguro e interessante para a criança.

Figura 6. Representações do estabelecimento de relações individuais, que constituem vínculos seguros entre adulto(a) e criança, através do uso de recursos verbais e não verbais

A metodologia é, em sua concepção, uma filosofia de olhar para a criança e acompanhar aquilo que é essencial e necessário para seu desenvolvimento, compreendendo que a relação entre ela e um responsável é a base, mas que é fundamental, também, proporcionar momentos de maior autonomia e exploração.

Atividades do cotidiano de crianças na Educação Infantil (por exemplo, a alimentação, higiene e limpeza) precisam ser incluídas nos valores educacionais e formativos, não sendo menosprezadas ou designadas como atividades sem valor pedagógico.

É a regularidade e a estruturação destes momentos enquanto práticas que possibilitam à criança conhecer a si mesma e prever o que acontecerá com ela, como, por exemplo, ser capaz de reconhecer sua fome e quem será a pessoa responsável pela sua alimentação.

Também, questiona-se o excesso de enfoque que se dá para as atividades dirigidas (proposta pelos educadores de forma diretiva) como as únicas com valor pedagógico e formativo. Neste sentido, percebe-se que essa abordagem não orienta atividades específicas a serem desenvolvidas, como num plano pedagógico ou manual.

Os pressupostos, apesar de simples, requerem uma preparação e uma ruptura com padrões e práticas clássicas e enraizadas em nosso sistema de Educação Infantil. Aspectos da estrutura física, da organização das salas e da rotina precisam ser revistos. O investimento deve ser nos momentos de cuidado e interação como também em quando a criança demonstra iniciativa e interesse no ambiente, por meio de suas ações e construções. É ao longo deste processo que se constroem as aprendizagens e significados.

Deve-se estar atento às práticas que não considerem a relação e a construção de confiança entre criança e educador. Por vezes, o reconhecimento de um bom educador está na sua capacidade de atender a todas as crianças e de envolvê-las simultaneamente em sua rotina de ensino. No entanto, é justamente nesta prática que a possibilidade do não cumprimento da função de vinculação ocorre. Este tipo de situação deve ser construída de modo a proporcionar, aos poucos, transições na dinâmica da criança, a fim de que ela própria consiga direcionar seu comportamento e se engajar nas atividades da rotina.

Figura 7. Crianças brincando sob supervisão de um adulto, mas sem intervenções desnecessárias

Fonte: Nossa autoria (2023).

O brincar dentro da abordagem de Pikler é uma atividade essencial para o desenvolvimento cognitivo e motor. Segundo a ideia proposta pela abordagem, este brincar deve ser livre, tendo o educador apenas o papel de observar e acompanhar o movimento da criança em seu processo. As interferências devem ser as mínimas possíveis, somente quando necessário. Neste sentido, sugere-se que as crianças não fiquem ociosas, mas em constante ação e movimento, por iniciativa própria. Aos educadores cabe manter a atenção e possibilitar um ambiente seguro e com espaço apropriado para que as crianças experimentem as mais variadas sensações. Como expresso por Falk (2011) em seu livro “Educar os Três Primeiros Anos: a experiência Lóczy”: “a atividade de movimento e de jogos livres – sem a participação iniciadora ou modificadora do adulto – reforça as possibilidades especiais de aprendizagem do bebê e da criança pequena que nenhuma outra coisa pode substituir” (p. 35). Ainda, neste sentido, refere:

Temos podido constatar com frequência que a observação e a valoração dessa atividade autônoma (motricidade livre, manipulação, investigação, iniciativas da criança nas suas relações com os adultos) induzem ao respeito no adulto que se encarrega de cuidar da criança: esse respeito se torna um componente importante de sua relação (FALK, 2011, p. 52).

 ABORDAGEM WALDORF

A abordagem pedagógica Waldorf, proposta pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner, por sua vez, objetiva o desenvolvimento físico, espiritual, intelectual e artístico da criança, formando indivíduos livres e moralmente responsáveis. A metodologia correspondente a esta abordagem é lúdica e inclusiva, estimulando a aprendizagem por meio das experiências e troca da criança com seus pares. Organiza-se de maneira a formar crianças livres, sensíveis, criativas e responsáveis, considerando que cada uma tem seu próprio ritmo de compreensão e aprendizado.

Figura 8. Contação de história na Educação Infantil

Fonte: Nossa autoria (2023).

Esse ritmo corresponde aos ciclos que foram propostos, devendo-se respeitar as prioridades e demandas de cada ciclo no ato do aprender. Como a EI situa-se no primeiro ciclo, chamado fase de maturidade escolar, o foco do desenvolvimento das aprendizagens deve estar no movimento, na experiência corporal e no uso da imaginação. Desta maneira, o uso de recursos imagísticos como a contação de histórias se faz presente, e o brincar procura ser uma ferramenta aberta e livre, possuindo assim maior valor educativo para a construção de mundo da criança. Explorar o mundo da fantasia e a criação artística é uma das características que definem este método.

ABORDAGEM FREIRIANA

Vários são os autores e estudiosos do campo da pedagogia que oferecem contribuições no mesmo sentido da de Steiner. Paulo e Madalena Freire, por exemplo, afirmam que a autonomia é desenvolvida no processo de aprendizagem em que educador e criança aprendem juntos, seguindo alguns princípios básicos nos quais a criança é protagonista de sua aprendizagem. Tais princípios são: respeito, liberdade, troca e diálogo.

Ainda que siga propostas semelhantes às discutidas até aqui, faz-se importante destacar que, para Madalena Freire, a brincadeira deve ser pensada de modo a construir níveis cada vez mais complexos em suas propostas. Ao educador cabe estar aberto aos questionamentos e desafios que as crianças impõem no ato de brincar, construindo juntamente com a criança suas descobertas e aprendizagens.

Figura 9. Possibilidades de atividades utilizando a abordagem freiriana

Fonte: Nossa autoria (2023).

ABORDAGEM REGGIO EMILIA

Um último importante pensador que trouxe contribuições significativas para o campo da educação de crianças na EI é Loris Malaguzzi, criador da abordagem Reggio Emilia. Em sua abordagem, ele sugere que escutar as crianças — por meio da expressão de suas necessidades — e buscar atendê-las a partir do desenvolvimento de projetos e propostas pedagógicas em sala de aula é o caminho para o desenvolvimento das aprendizagens. Mais uma vez, nesta abordagem destaca-se a organização e o planejamento dos espaços de aprendizagem. São neles que as crianças da EI experimentarão o mundo e farão suas descobertas.

Figura 10. Possibilidades de atividades utilizando a abordagem Reggio Emilia

Fonte: Nossa autoria (2023).

Um ambiente rico em estímulos é reconhecidamente capaz de melhor desenvolver o cérebro. Portanto, considerando-se que os cérebros nos primeiros anos de vida respondem aos diferentes estímulos propostos, faz-se importante voltar o foco dos educadores na construção de ambientes facilitadores das aprendizagens.

Fonte: AVAMEC.

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Formação em Neuroeducação - Módulo 2 - Parte 1

 

Apresentação – Módulo 2 – A neurociência e as demandas da educação infantil

Caro(a) professor(a), no Módulo I nos foram apresentados conceitos básicos das neurociências que nos auxiliam no entendimento de como os cérebros se desenvolvem, se estruturam e se organizam, a fim de desempenhar suas mais variadas funções. Você, educador(a), agora tem uma maior compreensão acerca da constituição e organização do nosso cérebro, bem como dos seus respectivos processos. Reconhece-se, a partir disso, que tudo isso em conjunto possui implicações nos nossos aprendizados, sentimentos e comportamentos. Nos aproximarmos desses conhecimentos, conhecendo as estruturas que integram o Sistema Nervoso Central (SNC), como o neurônio, e os processos pelos quais estes neurônios trocam e transferem informações, oferece uma base para entender como ocorrem as aprendizagens ao longo do desenvolvimento.

Além disso, identificamos quais são as principais regiões do nosso cérebro e suas respectivas funções correlatas que possibilitam direcionar nossas habilidades cognitivas a fim de lidar com as demandas e desafios do ambiente. Por fim, compreendemos que, ao longo do neurodesenvolvimento, diversos processos estão ocorrendo, permitindo tanto que ocorra um adequado desenvolvimento dessas estruturas e funções como também moldando o curso deste desenvolvimento por meio de diversos processos, a exemplo da neuroplasticidade.

A partir deste segundo módulo e nos módulos seguintes, passaremos a discutir de que forma a neurociência pode contribuir para entendermos demandas específicas de cada uma das etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), incluindo o Ensino de Jovens e Adultos (EJA), construindo uma interlocução entre os conhecimentos sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e as principais questões que surgem e são comuns aos educadores no campo de atuação. Este Módulo II discutirá inicialmente algumas ideias gerais e equivocadas sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e, posteriormente, como a neurociência pode auxiliar a Educação Infantil, período que compreende o início do desenvolvimento pós-natal e o primeiro contato da criança com o ambiente escolar.

O que aprendemos de “errado” sobre o funcionamento do cérebro em desenvolvimento

Para começarmos falando de cada uma das etapas da Educação Básica, é importante desmistificarmos certas ideias comuns sobre o funcionamento do cérebro, as quais sabemos que se encontram disseminadas entre muitos educadores nas diferentes áreas da formação educacional de crianças, adolescentes e adultos. Tenho certeza de que você, educador(a), já ouviu ou leu a respeito de alguns destes “mitos”, ou até mesmo reconhecerá outros comuns às práticas docentes. Estes chamados “mitos” sobre o cérebro podem nos limitar quando pensamos em explorar as mais variadas potencialidades dos alunos em sala de aula. Por mais que possam parecer simples, tais prerrogativas se encontram difundidas no campo da educação e têm causado alguns problemas decorrentes da desinformação. Neste sentido, faz-se importante orientar e situar você, educador(a), a respeito de certas afirmativas, revelando o que de fato possui uma base científica e desconstruindo as demais “verdades”.

Isso porque alguns dados de pesquisas nos sugerem que mais de 50% dos educadores tendem a endossar informações não científicas e inválidas sobre o cérebro (DEKKER et al., 2012).

Considera-se este um número preocupante, tendo em vista que 1 a cada 2 educadores pode embasar suas ações por meio de ideias errôneas sobre o funcionamento do cérebro. Cabe destacar que este não é um problema restrito à área da Educação, pois nos dias de hoje, com a conectividade e o fácil acesso às informações, percebemos diversos prejuízos causados pelas pseudociências (ou também chamadas fake news) nas práticas profissionais. Torna-se um desafio distinguir essas falsas informações do que é de fato científico. Para dar conta disso, é importante questionarmos o quanto a formação dos educadores está próxima do conhecimento científico. Além disso, é importante promovermos discussões e a aproximação entre pesquisadores/cientistas e educadores, incluindo temas próprios da neurociência na formação de professores do Ensino Básico brasileiro.

A ideia a seguir é apresentar alguns exemplos “clássicos”, denominados por alguns neurocientistas de “neuromitos”, ou seja, informações disseminadas que não possuem qualquer embasamento científico e que se tornam um senso comum.

Utilizamos apenas 10% do nosso cérebro?

Apenas para iniciar com um exemplo, ainda hoje se observa a crença popular entre muitos profissionais da área da Educação de que utilizamos apenas uma pequena porção do nosso cérebro (10% da capacidade cognitiva) para as aprendizagens. Isso significa que usamos muito pouco do nosso cérebro para construir nossas aprendizagens, o que pode nos levar a pensar, inclusive, na impossibilidade de explorar um melhor desenvolvimento cognitivo em crianças que possuem comprometimento e atrasos em seu desenvolvimento típico. Você provavelmente já se deparou com alguma questão desta natureza no contexto do trabalho com a Educação Infantil ou com os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Interessantemente, o que a neurociência tem nos revelado com o passar dos anos é de que cada vez mais se reconhece e entende que diversas estruturas cerebrais funcionam em conjunto para determinar nossas aprendizagens. Essas estruturas estão constantemente respondendo a estímulos por meio de padrões de atividade neuronal que se reforçam e que consolidam as aprendizagens. Sabe-se que quanto mais intensos e variados forem esses estímulos, recrutando diferentes áreas do nosso cérebro, mais fortes serão os traços mnemônicos responsáveis pelas aprendizagens. Outro destaque que vale a pena mencionar aqui é o de que mesmo quando não estamos engajados em tarefas ou atividades cognitivas, nosso cérebro está funcionando e processando informações. Existem os chamados estados de repouso (resting state networks), nos quais, mesmo na ausência de estímulos e tarefas-alvo, áreas específicas do nosso cérebro encontram-se ativas, apresentando sinais espontâneos de atividade cerebral.

Janelas de aprendizagem: existem períodos específicos para o desenvolvimento de habilidades?

Outra ideia que também se encontra muito disseminada é a de que existem determinados períodos específicos, chamados janelas de aprendizagem, que, ao se fecharem, não permitem mais o adequado desenvolvimento de determinadas habilidades. Algumas informações errôneas, inclusive, tendem a afirmar que o desenvolvimento do cérebro está fixado já aos 3 anos de idade. É importante tratarmos deste ponto pois essa ideia das janelas de aprendizagem ainda persiste entre educadores.

De fato, atualmente reconhece-se que o cérebro possui propriedades de neuroplasticidade e se sabe que existe uma relação entre determinadas fases do desenvolvimento e a intensidade da ocorrência destes processos. Neste sentido, seria possível reconhecer que quanto mais novos forem os cérebros mais responsivos e plásticos eles serão. Porém, isso não implica na perda das capacidades do cérebro se modificar e de aprendermos a partir da exposição a estímulos em outras fases ou idades.

Tais informações podem causar certas confusões entre educadores, principalmente aqueles que atuam na Educação Infantil. Isso porque muitos dos profissionais neste período passam a ter uma excessiva preocupação com o fechamento e a perda das janelas de aprendizagem. Como consequência, observa-se que muitos educadores passam a buscar estimular, cada vez mais cedo, determinadas aprendizagens, como, por exemplo, demandar que crianças pré-escolares aprendam operações matemáticas e evoluam em relação à aplicação destas operações.

Isso não quer dizer que você, educador(a), não possa trabalhar e estimular tais aprendizagens, inclusive alcançando bons resultados no que tange à aquisição desses conteúdos; porém, se reconhece que o excesso de exigência pode se tornar um estressor para a criança no início do seu processo de desenvolvimento e ingresso no ambiente escolar.

Compreendemos que esse estresse pode ter um efeito danoso sobre o desenvolvimento, incluindo a manifestação de reações emocionais, comportamentais e cognitivas e a consequente interferência nos processos de aprendizagens. Deve-se ter cuidado, portanto, ao substituir períodos propícios à estimulação de brincadeiras, ao desenvolvimento motor e à exploração do ambiente pela exigência de aprendizagens de conteúdos relacionados a matérias curriculares. Este assunto será mais bem abordado ao longo das discussões que seguem os módulos aplicados a cada uma das etapas do desenvolvimento escolar.

Figura 1. Estresse causado pela sobrecarga de conteúdos escolares e pela ausência ou redução de estímulos lúdicos

Fonte: Nossa autoria (2023).

Outro tema que cabe uma introdução inicial refere-se à influência de fatores emocionais e aos diversos problemas e complicações que estes podem causar nos processos de ensino e aprendizagem. O excesso de exigência representa um estressor para a criança e pode induzir respostas de ansiedade, irritabilidade e tristeza. A ansiedade é um sintoma que pode ser identificado em diversas crianças, a partir de uma dificuldade de adaptação com o meio no qual a criança se encontra inserida, e que pode levar a dificuldades nos processos de aprendizagem. Por exemplo, sabe-se que a ansiedade interfere diretamente na forma como as crianças se utilizam de sua memória de trabalho, ou seja, na forma como elas retêm e manipulam as informações a fim de produzir respostas e alcançar objetivos.

Uma criança em fase pré-escolar, por exemplo, que apresenta dificuldade para aprender habilidades de matemática pode não apresentar déficit algum para tais capacidades, mas simplesmente estar passando por questões emocionais — como estresse ou ansiedade — que afetem as funções cognitivas que normalmente seriam responsáveis pela aplicação de conhecimentos ensinados e adquiridos. Não são incomuns casos de encaminhamentos, via neurologistas ou escolas, de crianças com suspeita de atraso cognitivo ou déficits de aprendizagem que, após avaliação detalhada por profissionais da área da neuropsicologia, são descartados ao revelar-se que questões emocionais e ambientais podem estar favorecendo o aparecimento das dificuldades das crianças.

Existem estilos de aprendizagem (visual, auditivo, cinestésico)?

Mais um “neuromito” comumente referido é de que a aprendizagem baseada em um único estilo de estímulo seria a mais adequada. Provavelmente vocês já ouviram falar de pesquisas que sugerem a existência de um estilo mais adequado de aprendizagem, como através de informações auditivas, visuais, cinestésicas. Em um referenciado artigo internacional, Krätzig e Arbuthnott (2006) testaram tal hipótese em estudantes por meio de atividades nas quais os participantes eram convidados a relatar seu estilo preferido de aprendizagem. Posteriormente, os estudantes eram submetidos à apresentação de conteúdos em todos os estilos e testados em uma tarefa de retenção de conhecimento.

A pesquisa concluiu que não houve qualquer benefício de uma forma de apresentação sobre as demais, sugerindo que a ideia comum de um estilo de aprendizagem superior não se confirma. Assim, ao que parece, o mais indicado para estimular a aprendizagem é se utilizar dos diferentes estilos, apresentando à criança estímulos variados, seja em estilo ou forma. Isso reduz também esforços adicionais dos educadores, ao investirem em demasia em um estilo de aprendizagem que não se mostra superior aos demais, os quais poderiam supostamente facilitar ou reduzir demandas de seu trabalho e esforço.

Figura 2. Atividades que mobilizam diferentes “estilos de aprendizagem”

Fonte: Nossa autoria (2023).

Em conjunto com esta ideia de apresentação de estilo adequado de aprendizagem, notam-se, em muitos educadores, dúvidas em relação à estimulação de habilidades motoras e de expressão corporal. Evidências nos indicam que a estimulação de exercícios de coordenação e de habilidades sensório-motoras é capaz de auxiliar na melhora do desenvolvimento de habilidades de leitura em crianças. Por exemplo, a estimulação de exercícios aeróbicos, como atividades físicas de intensidade leve a moderada e adequadas à idade da criança, é favorável para o desenvolvimento do cérebro, sendo capaz de estimular funções cognitivas e habilidades de aprendizagem.

É preciso que os professores se preocupem em estimular as crianças a beberem água?

Interessante mencionar que não somente a prática de exercício físico, como também práticas e hábitos nutricionais e de alimentação são discutidos e por vezes disseminados de forma equivocada. As evidências de fato nos mostram que fatores nutricionais como a desidratação podem causar prejuízos no desempenho cognitivo. No entanto, existe uma ideia de que crianças devem ser estimuladas a beberem água e de que este hábito leva a uma melhora do desempenho delas para a aprendizagem. Isso gera uma preocupação excessiva entre educadores e um cuidado que pode estar gerando um esforço extra e até mesmo um estresse na relação entre criança e educador. Sendo assim, o reconhecimento destes aspectos deve receber um olhar atento e global por parte dos educadores, porém sem a necessidade de intervenções mais diretas quando não houver casos de desidratação ou desnutrição.

Todas as questões levantadas de forma introdutória anteriormente irão permear o cotidiano das crianças e adolescentes nas diferentes fases do desenvolvimento e serão tema de interesse e debate entre educadores. Brevemente foram apresentadas algumas ideias comumente distorcidas sobre o funcionamento do cérebro e o desenvolvimento; provavelmente diversas outras fazem parte e estão presentes nas rotinas dos educadores brasileiros. Torna-se importante, neste sentido, sempre questionar e procurar por evidências científicas que fundamentem compreensões sobre o funcionamento do cérebro nas suas diferentes fases do neurodesenvolvimento. Do mesmo modo, procurar práticas que se encontrem embasadas na ciência e que se alinhem ao funcionamento do cérebro é a melhor forma de se desviar das falácias sobre o cérebro e a aprendizagem.

Os enfoques de trabalho na Educação Infantil: a criatividade e o lúdico no processo de desenvolvimento da criança

A Educação Infantil (EI) passou por várias transformações ao longo dos anos rompendo com paradigmas anteriores os quais referiam esta etapa da formação e desenvolvimento como resumida aos cuidados básicos do bebê ou da criança. Entende-se hoje que a EI representa um papel fundamental no desenvolvimento de diferentes capacidades da criança em seus primeiros anos de vida e que serão base para toda a formação cognitiva que se dará nos anos escolares seguintes. É na EI que as capacidades cognitivas, emocionais, sociais e de relacionamento interpessoal, artísticas e criativas começam a ser estimuladas. Nesta fase do desenvolvimento, portanto, um dos principais enfoques do trabalho dos educadores é direcionado a uma aprendizagem voltada para a própria criança, estimulando o conhecimento de si e, também, sua individuação em relação ao mundo.

Como Piaget sustenta em sua teoria, as crianças antes dos 6 anos de idade ainda se encontram em um estágio pré-operatório, tendo suas capacidades de raciocínio lógico e abstração ainda pouco desenvolvidas; portanto, elas usam de outros recursos para compreender e adquirir conhecimentos sobre o mundo (PIAGET, 2013; PIAGET; INHELDER, 2003). Práticas educacionais que atendam tais necessidades e procurem facilitar e estimular essa forma de relação e entendimento de mundo (por exemplo, através do uso da fantasia, animismo e outros recursos lúdicos) podem auxiliar no desenvolvimento inicial das potencialidades das crianças. O uso de recursos lúdicos, especificamente, estimula a criança a se desenvolver através do seu interior e se apresenta como um dos recursos centrais para direcionar as práticas de educadores na EI.

Figura 3. Práticas educacionais que integram o lúdico

Fonte: Nossa autoria (2023).

Assim, segundo propõe Piaget, devemos pensar que o desenvolvimento é o processo central para o aprendizado. Precisamos permitir um adequado desenvolvimento para que haja aprendizado. Como em suas próprias palavras: “não existirá aprendizado sem desenvolvimento”.

O ato de brincar durante este período, portanto, é a expressão da forma como a criança é e como ela se coloca frente ao mundo. As práticas pedagógicas da EI devem representar o meio e o fim para atender às necessidades impostas por esta primeira fase do desenvolvimento infantil.

É através da brincadeira que a criança aprende a se relacionar com o mundo e adquirir conhecimentos sobre este mundo. Como Vygotsky (1991) refere em sua obra,

“A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz.” (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

A criança, desde os primeiros anos de vida, busca conhecer e interagir com o mundo à sua volta, conhecer, agir sobre a realidade e, a partir das transformações dessa realidade, aprender. Um dos elementos que estimulam tais comportamentos e aprendizagens na criança é sua motivação. Independentemente da faixa etária, o que inclui desde crianças pré-escolares até adolescentes, motivação é compreendido como um fator essencial para o desenvolvimento de aprendizagens.

Na EI, motivação envolve, predominantemente, a necessidade de uma estimulação externa, visto que a criança ainda não possui um desenvolvimento cognitivo avançado que a permita ter uma fonte motivacional intrínseca.

Regiões e estruturas cerebrais, como as do córtex pré-frontal discutidas no Módulo I, ainda estão em processo de desenvolvimento e formação, portanto, encontram-se aquém das suas capacidades. As Funções Executivas (FE), responsáveis por regular nossa capacidade de orientar comportamentos para o futuro mantendo-os direcionados a um determinado objetivo, ainda não se desenvolveram totalmente nesta fase da vida. Portanto, uma criança no período de Educação Infantil dificilmente apresentará um comportamento orientado para uma gratificação de longo prazo, ainda que alguns destes comportamentos possam começar a aparecer entre 3 e 4 anos de idade. Isso dificulta a criança a direcionar um comportamento movido por um fator intrínseco, necessitando estímulo e apoio do ambiente externo, a fim de adequar seu comportamento em busca de objetivos e gratificações.

Figura 4. Representação de um estímulo por motivação extrínseca

Fonte: Nossa autoria (2023).

O desafio neste sentido para vocês educadores(as) passa a ser despertar a curiosidade e estimular as crianças por meio de pequenas conquistas e gratificações (por exemplo, ganhos e representações simbólicas, atividades e brincadeiras livres). Assim, a questão que envolve engajamento e motivação passa a fazer parte da estratégia pedagógica a fim de atrair o foco atencional de crianças pré-escolares para as atividades propostas em sala de aula. Aqui, cabe ressaltar que a maneira pela qual tais tarefas serão desenvolvidas fica a critério do educador.

O que se quer dizer com isso? Você, educador(a), tem espaço para criar e propor tais atividades; o que é importante que se faça presente são as gratificações e pequenas conquistas que a criança irá reconhecer ao longo do processo. Para além disso, não menos importante, é que você educador(a) seja capaz de proporcionar um ambiente seguro, estável e capaz de dar suporte emocional para a criança como um fator adicional, contribuindo desta forma para o processo de aprendizagem e aquisição de conhecimentos. Ou seja, não se trata apenas da atividade e estímulo propostos, mas também das condições que o educador será capaz de fornecer para o processo de aprendizagem enquanto um ambiente.

De forma geral, podemos dizer que a educação nos anos iniciais precisa estar voltada à estimulação da curiosidade e busca pela compreensão de si da criança e da sua relação com o mundo externo, como a sua relação com colegas (socialização) e educadores (professores e cuidadores). O uso de métodos de gratificação como comentado anteriormente pode auxiliar práticas pedagógicas e estratégias de ensino, devendo-se evitar métodos punitivos nos quais a criança recebe um “castigo” por seu não envolvimento ou por sua não resolução da atividade proposta. Ademais, as gratificações precisam ter um valor subjetivo para aquela criança, a fim de melhor reforçar o comportamento ou conhecimento aprendido.

Esse assunto foi debatido em uma entrevista do especialista em neuroeducação, Dr. Franscisco Mora, autor de um livro internacionalmente reconhecido intitulado “Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama" (2017) (em sua tradução para o português, “Neuroeducação: somente se pode aprender aquilo que se ama”).

Dr. Mora argumenta que no campo da Educação ainda há pouco conhecimento acerca do funcionamento do cérebro. Em entrevista, comenta sobre a época ideal para estimulação do aprendizado de leitura, a partir dos 6 anos, considerando a formação das conexões sinápticas responsáveis por tais habilidades. Não que crianças menores de 6 anos, na Educação Infantil, não sejam capazes de aprender a ler, porém o custo e sofrimento para tal aprendizado podem ser desnecessários e representar um estressor, tendo efeitos emocionais e comportamentais sobre a criança.

Além disso, Mora reforça em suas palavras a necessidade da motivação e curiosidade para a aprendizagem. Adquirir conhecimentos leva a respostas cerebrais de gratificação e prazer e isso é um dos fatores que impulsionam crianças, desde muito cedo, a aprenderem e que servem para fortalecer a consolidação das nossas memórias. Entre as estratégias sugeridas pelo Dr. Mora está a presença de elementos provocadores, eliciadores de curiosidade nas crianças. Para captar a atenção de uma criança, ainda mais em períodos iniciais do desenvolvimento, quando tais capacidades ainda não estão bem desenvolvidas em nosso cérebro, não basta esperar que ela mesmo o faça. É preciso tornar o estímulo interessante, capturar sua atenção.

Ainda neste aspecto, é importante considerarmos que aquilo que foi interessante e apresentou resultados para a educação no passado não necessariamente seguirá sendo eficiente em nível de desenvolvimento de aprendizagem para as crianças de hoje. Nossas crianças nascem e se desenvolvem sendo expostas a estímulos completamente diferentes das crianças de gerações passadas. A evolução da tecnologia e da conectividade e a experiência de um mundo globalizado não afetam somente questões políticas, econômicas e sociais, mas também afetam diretamente a educação. É nesse novo mundo e contexto que nossas crianças estão inseridas. Portanto, para iniciarmos qualquer discussão a respeito das novas práticas da Educação Infantil, devemos nos perguntar:

Figura 5. Representação da diversidade de contextos e estímulos da infância atual

Fonte: Nossa autoria (2023).

Sem uma melhor compreensão destes questionamentos, torna-se difícil entender as demandas e o funcionamento das crianças de hoje e, mais desafiador ainda, enquadrar tais crianças em modelos clássicos de educação vigentes há décadas ou séculos. Mais uma vez convidamos vocês, educadores(as), ao desafio que se coloca perante a Educação Básica.

Para além da aquisição dos conhecimentos formais esperados para cada etapa do Ensino Básico, torna-se papel do educador: refletir quem são e como se desenvolvem nossas crianças de hoje na Educação Infantil; pensar o contexto social e econômico nas quais essas crianças estão inseridas; e entender quais necessidades são atendidas e quais se mostram deficitárias. O que isto significa? O olhar para a criança na EI não deve se limitar às aprendizagens de conteúdos e conhecimentos adquiridos, mas focar no estado geral da criança, promovendo o bem-estar e as saúdes física e emocional.

Por outro lado, a fim de atender às demandas dos currículos das diferentes etapas da educação, é importante que o educador seja capaz de integrar, em sala de aula, com estas crianças, três fatores base para o desenvolvimento das aprendizagens. São eles: novidade; variedade e integração de estímulos; e desafio. Isso auxiliará o educador a melhor despertar o interesse e captar a atenção dos seus alunos, contribuindo para uma maior estimulação do cérebro e para a aquisição de informações e conhecimentos de maneira mais eficiente.

FONTE: AVAMEC

Formação em Neuroeducação - Módulo 1 - Parte 6

 

MÓDULO 1 – Introdução ao estudo da neurociência aplicada à educação: a neuroeducação – Conceitos básicos em Neurociência: fatores ambientais e estressores e o impacto sobre o neurodesenvolvimento e a aprendizagem.

A influência de fatores ambientais e da exposição a experiências adversas e estressoras durante períodos iniciais e sensíveis do neurodesenvolvimento, como a infância e a adolescência, vem sendo uma temática vastamente discutida pela literatura científica internacional. Existe um consenso de que fatores ambientais são capazes de moldar diversos processos do desenvolvimento do nosso cérebro. As consequências negativas, por exemplo, da exposição a situações de maus-tratos e violência têm sido observadas em desfechos comportamentais e cognitivos, como, por exemplo, nos processos de aprendizagem e memória. Tais situações também se mostram associadas à manifestação de problemas psicológicos de caráter emocional ou comportamental, como em casos em que se observa o aparecimento de transtornos mentais já cedo no desenvolvimento do indivíduo.

Para ilustrar a dimensão dos impactos, dados de pesquisas sugerem, por exemplo, que indivíduos expostos a situações de maus-tratos na infância possuem duas vezes mais chance de desenvolverem transtornos de humor e ansiedade, enquanto para transtornos por uso de substância, estas estimativas podem chegar a até seis vezes mais chances.

Algumas destas manifestações possuem relação com alterações significativas que ocorrem nos processos de desenvolvimento do cérebro, como na formação e maturação das estruturas cerebrais e de sua funcionalidade. Mais especificamente, essas alterações afetam regiões importantes do cérebro que se mostram extremamente responsivas aos efeitos dos diferentes estímulos ambientais. Várias destas regiões foram anteriormente apresentadas, a exemplo do córtex pré-frontal, do hipocampo, da amígdala e do hipotálamo.

Modelos teóricos consolidados propõem, por exemplo, que interações entre fatores ambientais e parentais adversos em combinação com nossa predisposição genética, ao longo de períodos iniciais do desenvolvimento, seriam responsáveis por conduzir a modificações significativas na forma como nosso organismo responde ao ambiente e aos estressores no futuro, além de prejudicar o desenvolvimento de estruturas cerebrais localizadas no córtex pré-frontal e no sistema límbico. Essas alterações estariam associadas ao desenvolvimento de um comprometimento cognitivo e psicossocial, uma vez que evidências têm indicado prejuízos de desempenho acadêmico e escolar, baixos níveis de coeficiente de inteligência e prejuízos em tarefas neuropsicológicas de avaliação de aprendizagem e memória.

A exposição a demandas e desafios ambientais durante a trajetória do desenvolvimento representa um processo inerente a todos os indivíduos. Em contrapartida, definir exatamente o que pode representar um estressor em potencial para um indivíduo é algo que se torna um pouco mais complexo. As demandas do ambiente, supostamente estressoras, podem variar em suas características, tanto em relação à sua duração quanto à sua intensidade, ou mesmo na própria capacidade do indivíduo em lidar com aquela experiência, com base em fatores internos e individuais, como seu temperamento e sua personalidade.

Ao longo da trajetória do desenvolvimento, o enfrentamento de pequenos desafios e situações potencialmente estressoras, controláveis, pode ser considerado benéfico, como uma espécie de estímulo para o desenvolvimento do cérebro.

A oportunidade de lidar com certas demandas e a aprendizagem subsequente tornam-se fundamentais para o enfrentamento dos futuros desafios da vida. Por outro lado, se estas demandas e desafios forem além das capacidades daquele indivíduo, estando este ainda despreparado em seu desenvolvimento para responder e lidar com elas, os efeitos podem ser negativos e de longo prazo.

Precisamos compreender, portanto, que a infância e a adolescência representam janelas de vulnerabilidade e de maior responsividade aos estímulos e influências dos ambientes, entre eles o ambiente parental, escolar e social. Ao mesmo tempo que representam um maior risco para desfechos negativos sobre o desenvolvimento, tais períodos também podem ser compreendidos, positivamente, como “janelas de oportunidade”, caso o ambiente em que o indivíduo está inserido seja capaz de proporcionar condições e estímulos adequados para o seu desenvolvimento.

As influências positivas do ambiente são adaptativas e necessárias para o adequado desenvolvimento do cérebro. Ambientes seguros, estáveis e capazes de proporcionar o atendimento das necessidades físicas e emocionais da criança, por exemplo, mostram-se protetivos e favoráveis.

Da mesma forma, como discutido, ambientes estressores e imprevisíveis serão prejudiciais, impossibilitando que a criança tenha suas necessidades básicas atendidas e, consequentemente, causando danos significativos e, até mesmo, irreparáveis para o desenvolvimento daquele cérebro.

Neste sentido, durante o curso do desenvolvimento do nosso sistema nervoso, ele vai se construindo e se estruturando por meio da maturação dos sistemas biológicos de resposta ao estresse, para responder às demandas ambientais e a estímulos estressores. Por esta razão a exposição a estressores extremos e recorrentes durante períodos iniciais tende a ser mais impactante, pois não há uma resposta regulatória adequada já desenvolvida.

É sob essa perspectiva que a Neurociência sugere que não somente os pais exercem um papel central na mediação dos efeitos do ambiente e dos estressores em potencial sobre os filhos, como também a escola, por meio da figura do educador, apresenta-se como um importante ator desta relação.

Sabemos que o estresse pode ter efeitos deletérios sobre o neurodesenvolvimento, acarretando prejuízos cognitivos duradouros que podem se manifestar somente mais tarde e prejudicar o desempenho acadêmico. Como destacado, os processos de aprendizagem de leitura, escrita e matemática, assim como as nossas capacidades de armazenamento e retenção de informações na memória, podem ser afetados. Tais processos são extremamente sensíveis aos efeitos da liberação de hormônios, como o cortisol, hormônio liberado frente a qualquer situação que represente um estressor ou ameaça para os indivíduos em diferentes idades. As mesmas estruturas cerebrais responsáveis por tais processos estão envolvidas também na regulação da resposta ao estresse, tendo seu funcionamento alterado por uma demanda excedente às capacidades da criança ou adolescente.

Discutiremos mais sobre essas relações entre fatores ambientais e estressores e a aprendizagem ao longo dos próximos módulos, nos quais aprofundaremos os principais fatores estressores em cada etapa da Educação Básica, bem como de que forma tais fatores influenciam e devem ser considerados pelos educadores nos processos de ensino-aprendizagem. Este é o olhar que a Neurociência se preocupa e se propõe a fazer, articulando com o campo da Educação e Pedagogia, a fim de explorar e avançar a educação para além das demandas de conhecimento e aprendizagem formal.

MATERIAL COMPLEMENTAR

Links internacionais interessantes:

https://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/17/economia/1487331225_284546.html

REFERÊNCIAS

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