Formação em Neuroeducação - Módulo 2 - Parte 1

 

Apresentação – Módulo 2 – A neurociência e as demandas da educação infantil

Caro(a) professor(a), no Módulo I nos foram apresentados conceitos básicos das neurociências que nos auxiliam no entendimento de como os cérebros se desenvolvem, se estruturam e se organizam, a fim de desempenhar suas mais variadas funções. Você, educador(a), agora tem uma maior compreensão acerca da constituição e organização do nosso cérebro, bem como dos seus respectivos processos. Reconhece-se, a partir disso, que tudo isso em conjunto possui implicações nos nossos aprendizados, sentimentos e comportamentos. Nos aproximarmos desses conhecimentos, conhecendo as estruturas que integram o Sistema Nervoso Central (SNC), como o neurônio, e os processos pelos quais estes neurônios trocam e transferem informações, oferece uma base para entender como ocorrem as aprendizagens ao longo do desenvolvimento.

Além disso, identificamos quais são as principais regiões do nosso cérebro e suas respectivas funções correlatas que possibilitam direcionar nossas habilidades cognitivas a fim de lidar com as demandas e desafios do ambiente. Por fim, compreendemos que, ao longo do neurodesenvolvimento, diversos processos estão ocorrendo, permitindo tanto que ocorra um adequado desenvolvimento dessas estruturas e funções como também moldando o curso deste desenvolvimento por meio de diversos processos, a exemplo da neuroplasticidade.

A partir deste segundo módulo e nos módulos seguintes, passaremos a discutir de que forma a neurociência pode contribuir para entendermos demandas específicas de cada uma das etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), incluindo o Ensino de Jovens e Adultos (EJA), construindo uma interlocução entre os conhecimentos sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e as principais questões que surgem e são comuns aos educadores no campo de atuação. Este Módulo II discutirá inicialmente algumas ideias gerais e equivocadas sobre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro e, posteriormente, como a neurociência pode auxiliar a Educação Infantil, período que compreende o início do desenvolvimento pós-natal e o primeiro contato da criança com o ambiente escolar.

O que aprendemos de “errado” sobre o funcionamento do cérebro em desenvolvimento

Para começarmos falando de cada uma das etapas da Educação Básica, é importante desmistificarmos certas ideias comuns sobre o funcionamento do cérebro, as quais sabemos que se encontram disseminadas entre muitos educadores nas diferentes áreas da formação educacional de crianças, adolescentes e adultos. Tenho certeza de que você, educador(a), já ouviu ou leu a respeito de alguns destes “mitos”, ou até mesmo reconhecerá outros comuns às práticas docentes. Estes chamados “mitos” sobre o cérebro podem nos limitar quando pensamos em explorar as mais variadas potencialidades dos alunos em sala de aula. Por mais que possam parecer simples, tais prerrogativas se encontram difundidas no campo da educação e têm causado alguns problemas decorrentes da desinformação. Neste sentido, faz-se importante orientar e situar você, educador(a), a respeito de certas afirmativas, revelando o que de fato possui uma base científica e desconstruindo as demais “verdades”.

Isso porque alguns dados de pesquisas nos sugerem que mais de 50% dos educadores tendem a endossar informações não científicas e inválidas sobre o cérebro (DEKKER et al., 2012).

Considera-se este um número preocupante, tendo em vista que 1 a cada 2 educadores pode embasar suas ações por meio de ideias errôneas sobre o funcionamento do cérebro. Cabe destacar que este não é um problema restrito à área da Educação, pois nos dias de hoje, com a conectividade e o fácil acesso às informações, percebemos diversos prejuízos causados pelas pseudociências (ou também chamadas fake news) nas práticas profissionais. Torna-se um desafio distinguir essas falsas informações do que é de fato científico. Para dar conta disso, é importante questionarmos o quanto a formação dos educadores está próxima do conhecimento científico. Além disso, é importante promovermos discussões e a aproximação entre pesquisadores/cientistas e educadores, incluindo temas próprios da neurociência na formação de professores do Ensino Básico brasileiro.

A ideia a seguir é apresentar alguns exemplos “clássicos”, denominados por alguns neurocientistas de “neuromitos”, ou seja, informações disseminadas que não possuem qualquer embasamento científico e que se tornam um senso comum.

Utilizamos apenas 10% do nosso cérebro?

Apenas para iniciar com um exemplo, ainda hoje se observa a crença popular entre muitos profissionais da área da Educação de que utilizamos apenas uma pequena porção do nosso cérebro (10% da capacidade cognitiva) para as aprendizagens. Isso significa que usamos muito pouco do nosso cérebro para construir nossas aprendizagens, o que pode nos levar a pensar, inclusive, na impossibilidade de explorar um melhor desenvolvimento cognitivo em crianças que possuem comprometimento e atrasos em seu desenvolvimento típico. Você provavelmente já se deparou com alguma questão desta natureza no contexto do trabalho com a Educação Infantil ou com os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Interessantemente, o que a neurociência tem nos revelado com o passar dos anos é de que cada vez mais se reconhece e entende que diversas estruturas cerebrais funcionam em conjunto para determinar nossas aprendizagens. Essas estruturas estão constantemente respondendo a estímulos por meio de padrões de atividade neuronal que se reforçam e que consolidam as aprendizagens. Sabe-se que quanto mais intensos e variados forem esses estímulos, recrutando diferentes áreas do nosso cérebro, mais fortes serão os traços mnemônicos responsáveis pelas aprendizagens. Outro destaque que vale a pena mencionar aqui é o de que mesmo quando não estamos engajados em tarefas ou atividades cognitivas, nosso cérebro está funcionando e processando informações. Existem os chamados estados de repouso (resting state networks), nos quais, mesmo na ausência de estímulos e tarefas-alvo, áreas específicas do nosso cérebro encontram-se ativas, apresentando sinais espontâneos de atividade cerebral.

Janelas de aprendizagem: existem períodos específicos para o desenvolvimento de habilidades?

Outra ideia que também se encontra muito disseminada é a de que existem determinados períodos específicos, chamados janelas de aprendizagem, que, ao se fecharem, não permitem mais o adequado desenvolvimento de determinadas habilidades. Algumas informações errôneas, inclusive, tendem a afirmar que o desenvolvimento do cérebro está fixado já aos 3 anos de idade. É importante tratarmos deste ponto pois essa ideia das janelas de aprendizagem ainda persiste entre educadores.

De fato, atualmente reconhece-se que o cérebro possui propriedades de neuroplasticidade e se sabe que existe uma relação entre determinadas fases do desenvolvimento e a intensidade da ocorrência destes processos. Neste sentido, seria possível reconhecer que quanto mais novos forem os cérebros mais responsivos e plásticos eles serão. Porém, isso não implica na perda das capacidades do cérebro se modificar e de aprendermos a partir da exposição a estímulos em outras fases ou idades.

Tais informações podem causar certas confusões entre educadores, principalmente aqueles que atuam na Educação Infantil. Isso porque muitos dos profissionais neste período passam a ter uma excessiva preocupação com o fechamento e a perda das janelas de aprendizagem. Como consequência, observa-se que muitos educadores passam a buscar estimular, cada vez mais cedo, determinadas aprendizagens, como, por exemplo, demandar que crianças pré-escolares aprendam operações matemáticas e evoluam em relação à aplicação destas operações.

Isso não quer dizer que você, educador(a), não possa trabalhar e estimular tais aprendizagens, inclusive alcançando bons resultados no que tange à aquisição desses conteúdos; porém, se reconhece que o excesso de exigência pode se tornar um estressor para a criança no início do seu processo de desenvolvimento e ingresso no ambiente escolar.

Compreendemos que esse estresse pode ter um efeito danoso sobre o desenvolvimento, incluindo a manifestação de reações emocionais, comportamentais e cognitivas e a consequente interferência nos processos de aprendizagens. Deve-se ter cuidado, portanto, ao substituir períodos propícios à estimulação de brincadeiras, ao desenvolvimento motor e à exploração do ambiente pela exigência de aprendizagens de conteúdos relacionados a matérias curriculares. Este assunto será mais bem abordado ao longo das discussões que seguem os módulos aplicados a cada uma das etapas do desenvolvimento escolar.

Figura 1. Estresse causado pela sobrecarga de conteúdos escolares e pela ausência ou redução de estímulos lúdicos

Fonte: Nossa autoria (2023).

Outro tema que cabe uma introdução inicial refere-se à influência de fatores emocionais e aos diversos problemas e complicações que estes podem causar nos processos de ensino e aprendizagem. O excesso de exigência representa um estressor para a criança e pode induzir respostas de ansiedade, irritabilidade e tristeza. A ansiedade é um sintoma que pode ser identificado em diversas crianças, a partir de uma dificuldade de adaptação com o meio no qual a criança se encontra inserida, e que pode levar a dificuldades nos processos de aprendizagem. Por exemplo, sabe-se que a ansiedade interfere diretamente na forma como as crianças se utilizam de sua memória de trabalho, ou seja, na forma como elas retêm e manipulam as informações a fim de produzir respostas e alcançar objetivos.

Uma criança em fase pré-escolar, por exemplo, que apresenta dificuldade para aprender habilidades de matemática pode não apresentar déficit algum para tais capacidades, mas simplesmente estar passando por questões emocionais — como estresse ou ansiedade — que afetem as funções cognitivas que normalmente seriam responsáveis pela aplicação de conhecimentos ensinados e adquiridos. Não são incomuns casos de encaminhamentos, via neurologistas ou escolas, de crianças com suspeita de atraso cognitivo ou déficits de aprendizagem que, após avaliação detalhada por profissionais da área da neuropsicologia, são descartados ao revelar-se que questões emocionais e ambientais podem estar favorecendo o aparecimento das dificuldades das crianças.

Existem estilos de aprendizagem (visual, auditivo, cinestésico)?

Mais um “neuromito” comumente referido é de que a aprendizagem baseada em um único estilo de estímulo seria a mais adequada. Provavelmente vocês já ouviram falar de pesquisas que sugerem a existência de um estilo mais adequado de aprendizagem, como através de informações auditivas, visuais, cinestésicas. Em um referenciado artigo internacional, Krätzig e Arbuthnott (2006) testaram tal hipótese em estudantes por meio de atividades nas quais os participantes eram convidados a relatar seu estilo preferido de aprendizagem. Posteriormente, os estudantes eram submetidos à apresentação de conteúdos em todos os estilos e testados em uma tarefa de retenção de conhecimento.

A pesquisa concluiu que não houve qualquer benefício de uma forma de apresentação sobre as demais, sugerindo que a ideia comum de um estilo de aprendizagem superior não se confirma. Assim, ao que parece, o mais indicado para estimular a aprendizagem é se utilizar dos diferentes estilos, apresentando à criança estímulos variados, seja em estilo ou forma. Isso reduz também esforços adicionais dos educadores, ao investirem em demasia em um estilo de aprendizagem que não se mostra superior aos demais, os quais poderiam supostamente facilitar ou reduzir demandas de seu trabalho e esforço.

Figura 2. Atividades que mobilizam diferentes “estilos de aprendizagem”

Fonte: Nossa autoria (2023).

Em conjunto com esta ideia de apresentação de estilo adequado de aprendizagem, notam-se, em muitos educadores, dúvidas em relação à estimulação de habilidades motoras e de expressão corporal. Evidências nos indicam que a estimulação de exercícios de coordenação e de habilidades sensório-motoras é capaz de auxiliar na melhora do desenvolvimento de habilidades de leitura em crianças. Por exemplo, a estimulação de exercícios aeróbicos, como atividades físicas de intensidade leve a moderada e adequadas à idade da criança, é favorável para o desenvolvimento do cérebro, sendo capaz de estimular funções cognitivas e habilidades de aprendizagem.

É preciso que os professores se preocupem em estimular as crianças a beberem água?

Interessante mencionar que não somente a prática de exercício físico, como também práticas e hábitos nutricionais e de alimentação são discutidos e por vezes disseminados de forma equivocada. As evidências de fato nos mostram que fatores nutricionais como a desidratação podem causar prejuízos no desempenho cognitivo. No entanto, existe uma ideia de que crianças devem ser estimuladas a beberem água e de que este hábito leva a uma melhora do desempenho delas para a aprendizagem. Isso gera uma preocupação excessiva entre educadores e um cuidado que pode estar gerando um esforço extra e até mesmo um estresse na relação entre criança e educador. Sendo assim, o reconhecimento destes aspectos deve receber um olhar atento e global por parte dos educadores, porém sem a necessidade de intervenções mais diretas quando não houver casos de desidratação ou desnutrição.

Todas as questões levantadas de forma introdutória anteriormente irão permear o cotidiano das crianças e adolescentes nas diferentes fases do desenvolvimento e serão tema de interesse e debate entre educadores. Brevemente foram apresentadas algumas ideias comumente distorcidas sobre o funcionamento do cérebro e o desenvolvimento; provavelmente diversas outras fazem parte e estão presentes nas rotinas dos educadores brasileiros. Torna-se importante, neste sentido, sempre questionar e procurar por evidências científicas que fundamentem compreensões sobre o funcionamento do cérebro nas suas diferentes fases do neurodesenvolvimento. Do mesmo modo, procurar práticas que se encontrem embasadas na ciência e que se alinhem ao funcionamento do cérebro é a melhor forma de se desviar das falácias sobre o cérebro e a aprendizagem.

Os enfoques de trabalho na Educação Infantil: a criatividade e o lúdico no processo de desenvolvimento da criança

A Educação Infantil (EI) passou por várias transformações ao longo dos anos rompendo com paradigmas anteriores os quais referiam esta etapa da formação e desenvolvimento como resumida aos cuidados básicos do bebê ou da criança. Entende-se hoje que a EI representa um papel fundamental no desenvolvimento de diferentes capacidades da criança em seus primeiros anos de vida e que serão base para toda a formação cognitiva que se dará nos anos escolares seguintes. É na EI que as capacidades cognitivas, emocionais, sociais e de relacionamento interpessoal, artísticas e criativas começam a ser estimuladas. Nesta fase do desenvolvimento, portanto, um dos principais enfoques do trabalho dos educadores é direcionado a uma aprendizagem voltada para a própria criança, estimulando o conhecimento de si e, também, sua individuação em relação ao mundo.

Como Piaget sustenta em sua teoria, as crianças antes dos 6 anos de idade ainda se encontram em um estágio pré-operatório, tendo suas capacidades de raciocínio lógico e abstração ainda pouco desenvolvidas; portanto, elas usam de outros recursos para compreender e adquirir conhecimentos sobre o mundo (PIAGET, 2013; PIAGET; INHELDER, 2003). Práticas educacionais que atendam tais necessidades e procurem facilitar e estimular essa forma de relação e entendimento de mundo (por exemplo, através do uso da fantasia, animismo e outros recursos lúdicos) podem auxiliar no desenvolvimento inicial das potencialidades das crianças. O uso de recursos lúdicos, especificamente, estimula a criança a se desenvolver através do seu interior e se apresenta como um dos recursos centrais para direcionar as práticas de educadores na EI.

Figura 3. Práticas educacionais que integram o lúdico

Fonte: Nossa autoria (2023).

Assim, segundo propõe Piaget, devemos pensar que o desenvolvimento é o processo central para o aprendizado. Precisamos permitir um adequado desenvolvimento para que haja aprendizado. Como em suas próprias palavras: “não existirá aprendizado sem desenvolvimento”.

O ato de brincar durante este período, portanto, é a expressão da forma como a criança é e como ela se coloca frente ao mundo. As práticas pedagógicas da EI devem representar o meio e o fim para atender às necessidades impostas por esta primeira fase do desenvolvimento infantil.

É através da brincadeira que a criança aprende a se relacionar com o mundo e adquirir conhecimentos sobre este mundo. Como Vygotsky (1991) refere em sua obra,

“A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz.” (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

A criança, desde os primeiros anos de vida, busca conhecer e interagir com o mundo à sua volta, conhecer, agir sobre a realidade e, a partir das transformações dessa realidade, aprender. Um dos elementos que estimulam tais comportamentos e aprendizagens na criança é sua motivação. Independentemente da faixa etária, o que inclui desde crianças pré-escolares até adolescentes, motivação é compreendido como um fator essencial para o desenvolvimento de aprendizagens.

Na EI, motivação envolve, predominantemente, a necessidade de uma estimulação externa, visto que a criança ainda não possui um desenvolvimento cognitivo avançado que a permita ter uma fonte motivacional intrínseca.

Regiões e estruturas cerebrais, como as do córtex pré-frontal discutidas no Módulo I, ainda estão em processo de desenvolvimento e formação, portanto, encontram-se aquém das suas capacidades. As Funções Executivas (FE), responsáveis por regular nossa capacidade de orientar comportamentos para o futuro mantendo-os direcionados a um determinado objetivo, ainda não se desenvolveram totalmente nesta fase da vida. Portanto, uma criança no período de Educação Infantil dificilmente apresentará um comportamento orientado para uma gratificação de longo prazo, ainda que alguns destes comportamentos possam começar a aparecer entre 3 e 4 anos de idade. Isso dificulta a criança a direcionar um comportamento movido por um fator intrínseco, necessitando estímulo e apoio do ambiente externo, a fim de adequar seu comportamento em busca de objetivos e gratificações.

Figura 4. Representação de um estímulo por motivação extrínseca

Fonte: Nossa autoria (2023).

O desafio neste sentido para vocês educadores(as) passa a ser despertar a curiosidade e estimular as crianças por meio de pequenas conquistas e gratificações (por exemplo, ganhos e representações simbólicas, atividades e brincadeiras livres). Assim, a questão que envolve engajamento e motivação passa a fazer parte da estratégia pedagógica a fim de atrair o foco atencional de crianças pré-escolares para as atividades propostas em sala de aula. Aqui, cabe ressaltar que a maneira pela qual tais tarefas serão desenvolvidas fica a critério do educador.

O que se quer dizer com isso? Você, educador(a), tem espaço para criar e propor tais atividades; o que é importante que se faça presente são as gratificações e pequenas conquistas que a criança irá reconhecer ao longo do processo. Para além disso, não menos importante, é que você educador(a) seja capaz de proporcionar um ambiente seguro, estável e capaz de dar suporte emocional para a criança como um fator adicional, contribuindo desta forma para o processo de aprendizagem e aquisição de conhecimentos. Ou seja, não se trata apenas da atividade e estímulo propostos, mas também das condições que o educador será capaz de fornecer para o processo de aprendizagem enquanto um ambiente.

De forma geral, podemos dizer que a educação nos anos iniciais precisa estar voltada à estimulação da curiosidade e busca pela compreensão de si da criança e da sua relação com o mundo externo, como a sua relação com colegas (socialização) e educadores (professores e cuidadores). O uso de métodos de gratificação como comentado anteriormente pode auxiliar práticas pedagógicas e estratégias de ensino, devendo-se evitar métodos punitivos nos quais a criança recebe um “castigo” por seu não envolvimento ou por sua não resolução da atividade proposta. Ademais, as gratificações precisam ter um valor subjetivo para aquela criança, a fim de melhor reforçar o comportamento ou conhecimento aprendido.

Esse assunto foi debatido em uma entrevista do especialista em neuroeducação, Dr. Franscisco Mora, autor de um livro internacionalmente reconhecido intitulado “Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama" (2017) (em sua tradução para o português, “Neuroeducação: somente se pode aprender aquilo que se ama”).

Dr. Mora argumenta que no campo da Educação ainda há pouco conhecimento acerca do funcionamento do cérebro. Em entrevista, comenta sobre a época ideal para estimulação do aprendizado de leitura, a partir dos 6 anos, considerando a formação das conexões sinápticas responsáveis por tais habilidades. Não que crianças menores de 6 anos, na Educação Infantil, não sejam capazes de aprender a ler, porém o custo e sofrimento para tal aprendizado podem ser desnecessários e representar um estressor, tendo efeitos emocionais e comportamentais sobre a criança.

Além disso, Mora reforça em suas palavras a necessidade da motivação e curiosidade para a aprendizagem. Adquirir conhecimentos leva a respostas cerebrais de gratificação e prazer e isso é um dos fatores que impulsionam crianças, desde muito cedo, a aprenderem e que servem para fortalecer a consolidação das nossas memórias. Entre as estratégias sugeridas pelo Dr. Mora está a presença de elementos provocadores, eliciadores de curiosidade nas crianças. Para captar a atenção de uma criança, ainda mais em períodos iniciais do desenvolvimento, quando tais capacidades ainda não estão bem desenvolvidas em nosso cérebro, não basta esperar que ela mesmo o faça. É preciso tornar o estímulo interessante, capturar sua atenção.

Ainda neste aspecto, é importante considerarmos que aquilo que foi interessante e apresentou resultados para a educação no passado não necessariamente seguirá sendo eficiente em nível de desenvolvimento de aprendizagem para as crianças de hoje. Nossas crianças nascem e se desenvolvem sendo expostas a estímulos completamente diferentes das crianças de gerações passadas. A evolução da tecnologia e da conectividade e a experiência de um mundo globalizado não afetam somente questões políticas, econômicas e sociais, mas também afetam diretamente a educação. É nesse novo mundo e contexto que nossas crianças estão inseridas. Portanto, para iniciarmos qualquer discussão a respeito das novas práticas da Educação Infantil, devemos nos perguntar:

Figura 5. Representação da diversidade de contextos e estímulos da infância atual

Fonte: Nossa autoria (2023).

Sem uma melhor compreensão destes questionamentos, torna-se difícil entender as demandas e o funcionamento das crianças de hoje e, mais desafiador ainda, enquadrar tais crianças em modelos clássicos de educação vigentes há décadas ou séculos. Mais uma vez convidamos vocês, educadores(as), ao desafio que se coloca perante a Educação Básica.

Para além da aquisição dos conhecimentos formais esperados para cada etapa do Ensino Básico, torna-se papel do educador: refletir quem são e como se desenvolvem nossas crianças de hoje na Educação Infantil; pensar o contexto social e econômico nas quais essas crianças estão inseridas; e entender quais necessidades são atendidas e quais se mostram deficitárias. O que isto significa? O olhar para a criança na EI não deve se limitar às aprendizagens de conteúdos e conhecimentos adquiridos, mas focar no estado geral da criança, promovendo o bem-estar e as saúdes física e emocional.

Por outro lado, a fim de atender às demandas dos currículos das diferentes etapas da educação, é importante que o educador seja capaz de integrar, em sala de aula, com estas crianças, três fatores base para o desenvolvimento das aprendizagens. São eles: novidade; variedade e integração de estímulos; e desafio. Isso auxiliará o educador a melhor despertar o interesse e captar a atenção dos seus alunos, contribuindo para uma maior estimulação do cérebro e para a aquisição de informações e conhecimentos de maneira mais eficiente.

FONTE: AVAMEC