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MÓDULO
1 – Introdução ao estudo da neurociência aplicada à educação:
a neuroeducação – Conceitos básicos em Neurociência: fatores
ambientais e estressores e o impacto sobre o neurodesenvolvimento e a
aprendizagem.
A
influência de fatores ambientais e da exposição a experiências
adversas e estressoras durante períodos iniciais e sensíveis do
neurodesenvolvimento, como a infância e a adolescência, vem sendo
uma temática vastamente discutida pela literatura científica
internacional. Existe um consenso de que fatores ambientais são
capazes de moldar diversos processos do desenvolvimento do nosso
cérebro. As consequências negativas, por exemplo, da exposição a
situações de maus-tratos e violência têm sido observadas em
desfechos comportamentais e cognitivos, como, por exemplo, nos
processos de aprendizagem e memória. Tais situações também se
mostram associadas à manifestação de problemas psicológicos de
caráter emocional ou comportamental, como em casos em que se observa
o aparecimento de transtornos mentais já cedo no desenvolvimento do
indivíduo.
Para
ilustrar a dimensão dos impactos, dados de pesquisas sugerem, por
exemplo, que indivíduos expostos a situações de maus-tratos na
infância possuem duas vezes mais chance de desenvolverem transtornos
de humor e ansiedade, enquanto para transtornos por uso de
substância, estas estimativas podem chegar a até seis vezes mais
chances.
Algumas
destas manifestações possuem relação com alterações
significativas que ocorrem nos processos de desenvolvimento do
cérebro, como na formação e maturação das estruturas cerebrais e
de sua funcionalidade. Mais especificamente, essas alterações
afetam regiões importantes do cérebro que se mostram extremamente
responsivas aos efeitos dos diferentes estímulos ambientais. Várias
destas regiões foram anteriormente apresentadas, a exemplo do córtex
pré-frontal, do hipocampo, da amígdala e do hipotálamo.
Modelos
teóricos consolidados propõem, por exemplo, que interações entre
fatores ambientais e parentais adversos em combinação com nossa
predisposição genética, ao longo de períodos iniciais do
desenvolvimento, seriam responsáveis por conduzir a modificações
significativas na forma como nosso organismo responde ao ambiente e
aos estressores no futuro, além de prejudicar o desenvolvimento de
estruturas cerebrais localizadas no córtex pré-frontal e no sistema
límbico. Essas alterações estariam associadas ao desenvolvimento
de um comprometimento cognitivo e psicossocial, uma vez que
evidências têm indicado prejuízos de desempenho acadêmico e
escolar, baixos níveis de coeficiente de inteligência e prejuízos
em tarefas neuropsicológicas de avaliação de aprendizagem e
memória.
A
exposição a demandas e desafios ambientais durante a trajetória do
desenvolvimento representa um processo inerente a todos os
indivíduos. Em contrapartida, definir exatamente o que pode
representar um estressor em potencial para um indivíduo é algo que
se torna um pouco mais complexo. As demandas do ambiente,
supostamente estressoras, podem variar em suas características,
tanto em relação à sua duração quanto à sua intensidade, ou
mesmo na própria capacidade do indivíduo em lidar com aquela
experiência, com base em fatores internos e individuais, como seu
temperamento e sua personalidade.
Ao
longo da trajetória do desenvolvimento, o enfrentamento de pequenos
desafios e situações potencialmente estressoras, controláveis,
pode ser considerado benéfico, como uma espécie de estímulo para o
desenvolvimento do cérebro.
A
oportunidade de lidar com certas demandas e a aprendizagem
subsequente tornam-se fundamentais para o enfrentamento dos futuros
desafios da vida. Por outro lado, se estas demandas e desafios forem
além das capacidades daquele indivíduo, estando este ainda
despreparado em seu desenvolvimento para responder e lidar com elas,
os efeitos podem ser negativos e de longo prazo.
Precisamos
compreender, portanto, que a infância e a adolescência representam
janelas de vulnerabilidade e de maior responsividade aos estímulos e
influências dos ambientes, entre eles o ambiente parental, escolar e
social. Ao mesmo tempo que representam um maior risco para desfechos
negativos sobre o desenvolvimento, tais períodos também podem ser
compreendidos, positivamente, como “janelas de oportunidade”,
caso o ambiente em que o indivíduo está inserido seja capaz de
proporcionar condições e estímulos adequados para o seu
desenvolvimento.
As
influências positivas do ambiente são adaptativas e necessárias
para o adequado desenvolvimento do cérebro. Ambientes seguros,
estáveis e capazes de proporcionar o atendimento das necessidades
físicas e emocionais da criança, por exemplo, mostram-se protetivos
e favoráveis.
Da
mesma forma, como discutido, ambientes estressores e imprevisíveis
serão prejudiciais, impossibilitando que a criança tenha suas
necessidades básicas atendidas e, consequentemente, causando danos
significativos e, até mesmo, irreparáveis para o desenvolvimento
daquele cérebro.
Neste
sentido, durante o curso do desenvolvimento do nosso sistema nervoso,
ele vai se construindo e se estruturando por meio da maturação dos
sistemas biológicos de resposta ao estresse, para responder às
demandas ambientais e a estímulos estressores. Por esta razão a
exposição a estressores extremos e recorrentes durante períodos
iniciais tende a ser mais impactante, pois não há uma resposta
regulatória adequada já desenvolvida.
É
sob essa perspectiva que a Neurociência sugere que não somente os
pais exercem um papel central na mediação dos efeitos do ambiente e
dos estressores em potencial sobre os filhos, como também a escola,
por meio da figura do educador, apresenta-se como um importante ator
desta relação.
Sabemos
que o estresse pode ter efeitos deletérios sobre o
neurodesenvolvimento, acarretando prejuízos cognitivos duradouros
que podem se manifestar somente mais tarde e prejudicar o desempenho
acadêmico. Como destacado, os processos de aprendizagem de leitura,
escrita e matemática, assim como as nossas capacidades de
armazenamento e retenção de informações na memória, podem ser
afetados. Tais processos são extremamente sensíveis aos efeitos da
liberação de hormônios, como o cortisol, hormônio liberado frente
a qualquer situação que represente um estressor ou ameaça para os
indivíduos em diferentes idades. As mesmas estruturas cerebrais
responsáveis por tais processos estão envolvidas também na
regulação da resposta ao estresse, tendo seu funcionamento alterado
por uma demanda excedente às capacidades da criança ou adolescente.
Discutiremos
mais sobre essas relações entre fatores ambientais e estressores e
a aprendizagem ao longo dos próximos módulos, nos quais
aprofundaremos os principais fatores estressores em cada etapa da
Educação Básica, bem como de que forma tais fatores influenciam e
devem ser considerados pelos educadores nos processos de
ensino-aprendizagem. Este é o olhar que a Neurociência se preocupa
e se propõe a fazer, articulando com o campo da Educação e
Pedagogia, a fim de explorar e avançar a educação para além das
demandas de conhecimento e aprendizagem formal.
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Módulo 1 - Introdução ao estudo da neurociência aplicada à
educação: a neuroeducação - Conceitos básicos em Neurociência:
as funções cognitivas
Conceitos básicos em Neurociência: as funções cognitivas
Na seção anterior, foi apresentado e discutido, de forma geral, um
pouco sobre cada uma das regiões do nosso cérebro responsáveis por
mediar processos cognitivos essenciais para o desenvolvimento das
nossas aprendizagens e desempenho escolar. Agora, conheceremos de
forma detalhada mais sobre essas principais funções cognitivas. O
estudo da Psicologia Cognitiva, um campo de estudo que integra também
as chamadas Neurociências, nos auxilia na compreensão dos fenômenos
que ocorrem “dentro” do nosso cérebro e da relação que eles
possuem com nossos comportamentos. Busca estudar, por exemplo, como
as pessoas percebem, aprendem, sentem, lembram, criam, planejam e
tomam decisões. Todas essas habilidades devem-se às nossas
capacidades cognitivas de sensação e percepção; atenção e
memória; resolução de problemas; linguagem; e planejamento e
tomada de decisão. São esses processos ou funções cognitivas que
iremos discutir neste subtópico.
A Memória
Iniciaremos falando sobre os processos de memória e como eles
possibilitam a aquisição das nossas aprendizagens. Sabemos que as
informações que são aprendidas passam por um processo no qual
ocorre a codificação, o armazenamento e, posteriormente, a
recuperação deste conteúdo aprendido. Entende-se que as
informações — ou input sensoriais — primeiramente são
codificadas, ou seja, o estímulo ou informação recebidos são
processados e transformados em um padrão de atividade neuronal.
Pensem em uma analogia simples do funcionamento de um computador:
Figura 19. Infográfico da analogia entre o funcionamento do
armazenamento de informações por um computador e pela memória
humana
Fonte: Nossa autoria (2023).
O psicólogo Donald Hebb, um dos pioneiros nos estudos sobre as bases
de nossa memória, propôs inicialmente que esta resulta das várias
alterações em conexões sinápticas, estando nossas memórias
armazenadas em diferentes regiões do cérebro conforme a
especificidade da informação. Por exemplo: nossas memórias
espaciais teriam uma relação com hipocampo; nossas declarativas dos
conhecimentos semânticos e episódicos adquiridos ao longo da vida
teriam seu armazenamento em sub-regiões do lobo temporal; nossas
aprendizagens de medo e a memória emocional teriam uma relação com
a amígdala; aquelas memórias e aprendizagens motoras estariam
ligadas ao funcionamento do cerebelo; e a ativação e manipulação
das informações em um determinado momento teria relação com a
chamada memória de trabalho, por meio da atividade do córtex
pré-frontal. Estas regiões estariam conectadas formando uma rede
neural da memória.
Assim, quando um neurônio responde a determinado estímulo e ativa
outro, ocorrem mudanças na conectividade entre os dois, resultando
em um fortalecimento desta ligação. Em situações futuras, o
disparo deste mesmo neurônio aumentará a chance de conduzir a uma
resposta do segundo neurônio. Essa seria uma reconhecida ideia de
que neurônios que disparam juntos se tornam mais conectados.
Outra ideia interessante que nos ajuda a compreender como nossa
memória funciona refere-se à forma pela qual as memórias são
reconsolidadas. Karim Nader e Joseph LeDoux propuseram que ao
ativarmos uma informação ou uma memória, teremos que novamente
consolidá-la para que esta seja novamente armazenada. Ou seja,
seguindo a analogia anterior do computador, ao abrirmos um
determinado documento ou arquivo salvo, precisaremos salvá-lo
novamente. Durante este processo, a nova versão salva daquele
documento ou arquivo será distinta da anteriormente recuperada.
Portanto, quando recuperamos determinadas informações armazenadas,
estas serão afetadas e modificadas pelas informações que estão
sendo processadas naquele momento. Isso influenciará nas
características desta nova memória a ser reconsolidada (novamente
armazenada), que inclusive poderá diferir daquela memória original.
Neste sentido, pode-se dizer que a memória se divide em três
sistemas, Memória Sensorial; Memória de Curto Prazo e Memória de
Longo Prazo, segundo teoria proposta por Atkinson e Shiffrin.
Figura 20. Representação dos três tipos de memória
Fonte: Nossa autoria (2023).
Existe um sistema de memória denominado sensorial, o qual processa
os estímulos sensoriais que recebemos do ambiente. Nem todos estes
estímulos serão processados pelos demais sistemas, ou seja, a maior
parte destas informações se perde. Algumas informações, no
entanto, para as quais direcionamos nosso foco atencional (aqui vemos
a importância da atenção que falaremos mais adiante para os
processos mnemônicos), serão processadas e alcançarão o sistema
da memória de curto prazo.
A memória de curto prazo apresenta como características ser um
sistema temporário, limitado em relação à sua capacidade e
consciente. Ela é acessível a nossa consciência, porém o tempo de
duração ou armazenamento é de apenas segundos ou minutos. Aqui é
onde as informações adquirem pela primeira vez um significado.
Comumente, usamos de recursos para manter o desempenho deste sistema
de curto prazo a fim de que as informações fiquem disponíveis pelo
maior tempo possível e possam ser adequadamente transferidas e
armazenadas na memória de longo prazo.
Os principais recursos utilizados são os ensaios para manutenção,
aqueles nos quais ficamos mentalmente ou até mesmo verbalmente
repetindo as informações para melhorar nossa capacidade de
retenção. Podemos usar essa estratégia de forma simplificada,
apenas repetindo a informação; ou podemos elaborar este ensaio
através de organizações e associações destas informações, por
exemplo usando alguma relação lógica, associações a imagens ou
até mesmo associações a possíveis funções para aquelas
informações. Um exemplo disto seria associar itens a serem
recordados em uma lista de supermercado a determinadas receitas que
necessitam de tais itens para sua produção. Outra estratégia
interessante é o agrupamento das informações em unidades, como
quando ao invés de decorarmos um número de telefone ou a forma pela
qual se escreve determinada palavra utilizando-nos dos itens ou
unidades isoladas (número a número ou letra por letra), organizamos
estas informações em blocos ou sílabas.
Figura 21. Representações de estratégias de memorização
Fonte: Nossa autoria (2023).
O último dos três sistemas refere-se à memória de longo prazo, na
qual as informações armazenadas são mantidas por períodos
prolongados de tempo, algumas delas supostamente pela vida toda.
Discute-se, inclusive, se tal sistema teria uma capacidade ilimitada
de armazenamento (como se fosse um disco rígido infinito) ou se
existe uma limitação desta capacidade.
A memória de longo prazo, diferentemente da memória de curto prazo,
não é consciente, porém, ao ser ativada (recuperada), ela passa a
se tornar consciente e pode ser utilizada para atender determinada
demanda do ambiente. Pode-se dizer que este é o processo que ocorre
quando se exige que os alunos apliquem seus conhecimentos (como
utilizar do conhecimento adquirido em determinada matéria) para
responderem um exercício ou resolverem um problema matemático ou
uma prova.
Figura 22. Representação de estudantes mobilizando memória de
longo prazo para responderem avaliações em sala de aula
Fonte: Nossa autoria (2023).
Interessante destacar que pesquisas têm indicado que o armazenamento
de longo prazo é potencializado quando o material codificado possui
um significado. Em outras palavras, a codificação semântica é
aquela que apresenta melhor recordação posteriormente, sugerindo
que quanto mais aprofundada for a codificação dos conteúdos,
melhor eles serão lembrados. Estas pesquisas normalmente comparam
processamento semântico com outras estratégias utilizadas, como o
processamento visual, no qual a estratégia se baseia na recordação
pela aparência ou imagem, e o processamento acústico, estratégia
baseada na rima.
A nossa memória de longo prazo pode ser compreendida através de uma
divisão que define que os conteúdos armazenados no longo prazo
podem se referir às memórias explícitas ou declarativas e às
memórias implícitas ou não declarativas. Esta divisão é bem
importante para que possamos entender os correlatos neurais, ou seja,
as regiões do cérebro envolvidas em cada um dos tipos de
aprendizagem.
Memória Explícita
A memória explícita refere-se ao tipo de memória que necessita de
um esforço consciente, intencional, para sua recuperação. A maior
parte dos conteúdos armazenados neste tipo de memória podem ser
recordados e declarados verbalmente. Ela subdivide-se em memórias
episódicas e memórias semânticas. As memórias episódicas
relacionam-se aos eventos e situações (episódios) experienciados
pela própria pessoa, como é o caso da nossa memória
autobiográfica. Por outro lado, as memórias semânticas referem-se
aos fatos e conhecimentos gerais adquiridos ao longo das experiências
e da vida. Assim, se tomarmos o exemplo de um aluno que relata sua
experiência da manhã no colégio para seus pais, estamos diante de
uma recordação de base episódica. Porém, se este mesmo aluno
começar a declarar os conteúdos que foram aprendidos numa aula
sobre história do Brasil, temos uma recordação de sua memória
semântica.
Memória Implícita
A memória implícita tem como característica não requerer um
esforço consciente para sua recuperação. Isso significa que muitas
das aprendizagens armazenadas deste tipo de memória são adquiridas
pela repetição de comportamentos ou pela associação de estímulos,
sem que ao final precisemos estar conscientes de todos os passos
envolvidos no processo de aquisição. Nossas habilidades e hábitos
motores são bons exemplos deste tipo de memória, assim como aquelas
aprendizagens que temos a partir do condicionamento de estímulos,
como o toque do sinal da escola significar o final do período.
A recuperação é um ato importante para que possamos trazer as
informações armazenadas na memória de longo prazo novamente para
um estado ativo. Quando lembramos de determinada informação,
podemos fazer isso através de uma recordação livre, ou seja,
espontaneamente nos recordamos de uma informação específica e que
deve ser recuperada frente a uma demanda. Ao realizarmos uma
avaliação, por exemplo, pedimos ao aluno que explique determinado
conceito aprendido e que exemplifique ou relacione este conceito a
partir de determinado contexto. Esta é uma situação que requer uma
recordação livre das informações sobre aquele determinado
conceito que foram armazenadas durante o processo de aprendizagem. A
recordação pode ser facilitada quando se oferece pistas, ou seja,
conteúdos e informações que sirvam como gatilhos para a busca da
informação a ser recuperada.
Outra estratégia de recuperação de informações armazenadas na
memória de longo prazo é através do reconhecimento. O
reconhecimento ocorre quando somos apresentados a determinado
estímulo (informação) e precisamos dizer se aquele estímulo é
algo a que já fomos expostos, ou seja, se aquela informação já
nos foi apresentada anteriormente — no caso, se fez parte dos
conteúdos que nos foram ensinados. Pode-se fazer o reconhecimento,
também, por meio da identificação de um estímulo em uma lista de
alternativas, como ocorre muitas vezes em avaliações objetivas dos
conteúdos aprendidos utilizando-se de questões de múltipla
escolha.
Até o momento, compreendemos melhor como as informações que chegam
através dos diferentes estímulos são codificadas, armazenadas e
retidas em nosso sistema de memória; porém, uma parte importante do
processo que nos permite aprender e armazenar novos conteúdos
refere-se ao esquecimento. O esquecimento é parte do processo e é
através dele que somos capazes de renovar nossa capacidade de
armazenamento. Informações que deixam de ser relevantes ou que não
são mais utilizadas tendem a se enfraquecerem enquanto traço de
memória e serem esquecidas. Esse processo é denominado
decomposição.
O esquecimento pode se dar também por uma falha no processo inicial
de entrada da informação, a chamada falha de codificação, ou
seja, quando não há um adequado direcionamento do foco atencional
para o material-alvo e, por esta razão, a informação não fica
disponível tempo suficiente para ser codificada pela nossa memória
de curto prazo.
Ainda, existem alterações na memória, as chamadas amnésias, que
conduzem ao esquecimento e perda de informações. As amnésias são
classificadas em anterógrada e retrógrada.
A amnésia anterógrada refere-se à perda de informações e ao
esquecimento a partir de um determinado momento, como no caso
descrito do paciente H. M., em que ele, após a cirurgia realizada,
perdera a capacidade de reter informações que lhe eram
apresentadas. Observa-se aqui a presença de uma condição amnésica
anterógrada.
A amnésia retrógrada, por sua vez, refere-se à perda de
informações e ao esquecimento de fatos anteriores a determinado
evento. Se usássemos o mesmo exemplo do paciente H. M., ele, ao
invés de não ser capaz de reter novas informações a partir da
cirurgia, apresentaria uma incapacidade de recordar de eventos e
informações anteriores à cirurgia, ou seja, de sua história ou de
suas aprendizagens até então.
A Memória de Trabalho
O modelo da Memória de Trabalho (MT) foi proposto por Baddeley e
Hitch inicialmente na década de 1970, com o propósito de substituir
o entendimento proposto sobre o funcionamento da memória de curto
prazo. No modelo da MT, discute-se que este sistema não apenas seria
responsável por armazenar temporariamente a informação, como
também por processá-la de forma ativa, isto é, por manipular os
conteúdos durante um período limitado de tempo. A ideia da
existência de uma MT operacional representa uma mudança de
perspectiva quanto à função do sistema de memória de curto prazo,
passando esta a desempenhar um papel ativo no processamento das
informações, integrando e manipulando um conjunto limitado de
informações, como se fosse uma memória on-line.
A MT, portanto, refere-se à capacidade de manter as informações em
um estado ativo para que possamos desempenhar tarefas ao mesmo tempo.
Inclui também a capacidade de ativar memórias do sistema de longo
prazo a fim de integrar experiências anteriores com as demandas
atuais. Assim, este sistema de armazenamento retém as informações
somente durante a execução de determinada atividade. Além disso, o
sistema inclui o papel do controle atencional como um sistema que
desempenha a função de alocar os recursos atencionais para o
adequado funcionamento da MT.
No vídeo a seguir, um psicólogo educacional, professor Peter
Doolittle, exemplifica de maneira objetiva os conceitos relacionados
à MT, sugerindo a importância desta função para nossa vida
através da compreensão do que ocorre em cada momento das
experiências.
Conseguimos compreender, a partir da exposição do professor Peter,
como a MT nos possibilita trabalhar com conteúdos e informações
para alcançar nossos objetivos, incluindo o de aprender. Ele refere
como indivíduos com alto desempenho de memória de trabalho
conseguem obter melhores resultados em diferentes contextos, o que
inclui habilidades de escrita e raciocínio lógico. O professor fala
também de estratégias que podem melhorar o desempenho da MT,
através da repetição, integração dos novos conhecimentos,
estruturação e organização das informações, isto é, precisamos
processar adequadamente as informações para que consigamos
aprender. Esta seria a peça-chave da aprendizagem: se utilizar de
estratégias que otimizem e possibilitem nosso melhor processamento
das informações e conteúdos.
Em seu modelo atual, a MT divide-se em quatro subcomponentes: Alça
Fonológica; Esboço Visuoespacial; Buffer Episódico; e Executivo
Central. Os dois primeiros subsistemas são responsáveis pelo
armazenamento e processamento de informações codificadas
verbalmente e visualmente, respectivamente.
Alça Fonológica
A alça fonológica opera como um armazenador ou memória fonológica
de curto prazo, processando informações verbais (escritas, faladas,
números), sejam elas apresentadas por via auditiva ou visual. O uso
de estratégias de ensaio articulatório subvocal impedem que as
informações verbais entrem em declínio, mantendo-as ativas nas
memórias.
Esboço Visuoespacial
O esboço visuoespacial opera como um armazenador de manutenção de
informações visuais e espaciais referente aos objetos e às
relações espaciais, sendo importante para a manipulação de
imagens mentais, para compreensão de sistemas complexos de
orientação espacial e geográficos e para a leitura. Esta última é
possível pela capacidade de retenção das palavras lidas na
memória, pois apesar de não “gravarmos” na memória todas as
palavras que lemos, para a compreensão é importante que haja a
retenção das últimas palavras lidas em uma sentença.
Uma comparação interessante entre os dois sistemas se refere às
suas contribuições. Por exemplo, sugere-se que a alça fonológica
contribua para aquisição de linguagem, sendo plausível supor que,
em contraponto, o esboço visuoespacial possui papel na aquisição
do conhecimento semântico, o qual envolve a aparência, função e
operação dos objetos.
Buffer Episódico
O buffer episódico é o subcomponente responsável por integrar as
informações mantidas temporariamente na alça fonológica e no
esboço visuoespacial com informações provenientes da memória de
longo prazo, criando uma espécie de “espaço de trabalho” dentro
da MT. As memórias de longo prazo, uma vez ativadas, juntam-se às
informações que estão sendo processadas pela MT em uma
representação episódica única. É um sistema que permite que a MT
opere trabalhando com nossas memórias. Além disso, a capacidade do
buffer episódico, embora limitada, possibilita o gerenciamento de
uma grande quantidade de informações, indo além das capacidades de
armazenamento fonológico e visuoespacial.
Executivo Central
Por fim, o executivo central é considerado o sistema supervisor da
MT, não possuindo capacidade de armazenamento de informações,
porém sendo sugerido como um componente essencial para que a MT
opere. Segundo Baddeley, como a atenção é um pré-requisito para o
armazenamento e a manipulação das informações, a MT deveria ser
dependente da alocação de recursos atencionais, sendo esta a
principal função representada pelo executivo central. Ainda,
sugere-se que o executivo central desempenhe a função de controle
inibitório, focando os recursos da MT naquilo que é relevante e
inibindo informações distratoras. Ele é o sistema capaz de
executar planos e estratégias, evocar informações da memória de
longo prazo e coordenar várias atividades cognitivas ao mesmo tempo.
Em conjunto, os quatro componentes parecem estar implicados nas
nossas atividades cognitivas superiores, sendo fundamentais para a
aquisição das aprendizagens, compreensão da linguagem, leitura,
aritmética, resolução de problemas e produção da consciência.
Discute-se atualmente que a MT talvez seja um dos processos
cognitivos mais importantes e que nos permite responder às várias
demandas do ambiente, desempenhando nossas atividades diárias.
Sabe-se que a MT possui uma relação bastante próxima com as
medidas de inteligência, sendo um preditor importante do desempenho
escolar e acadêmico, assim como, na vida adulta, do desempenho e
sucesso profissional.
A Atenção
Atenção refere-se a outra função cognitiva importante a ser mais
bem compreendida, pois possui relação direta com os processos de
aprendizagem e memória. Em poucas palavras, a definição de atenção
poderia ser resumida a nossa capacidade de focar seletivamente em
determinados estímulos enquanto somos capazes de evitar outros
(distratores). Estes estímulos se referem a todas as informações
que são capturadas pelos nossos sentidos, nossas memórias
armazenadas e outros processos cognitivos. Assim, pode ser
compreendido também como a capacidade que temos de direcionar nossos
recursos cognitivos para processar informações que estão sendo
recebidas pelo nosso cérebro.
Figura 23. Representação de uma pessoa concentrada
Fonte: Nossa autoria (2023).
A natureza seletiva da nossa atenção faz com que tenhamos uma
capacidade limitada de processamento das informações captadas pelos
nossos sentidos. Pode-se dizer que a atenção funciona como uma
espécie de porta de entrada que se abre para aquelas informações
mais importantes que chegam ao nosso cérebro enquanto fecha-se para
informações irrelevantes e que seriam responsáveis por consumir
nosso recurso cognitivo sem maior necessidade. Considerando isso,
sabe-se que existem limites para nossos recursos atencionais. A
quantidade de informações que precisamos processar é algo que
influencia nossa capacidade atencional, representando um destes
limites.
A capacidade de foco, ou seja, de reduzir o direcionamento dos nossos
recursos atencionais para estímulos, sejam eles internos ou
externos, aumenta a probabilidade de emitir respostas rápidas,
precisas e adequadas frente aos estímulos importantes do ambiente.
Ainda, os limites do direcionamento dos recursos atencionais fazem
com que tenhamos uma maior capacidade de recordar e aprender a partir
de informações para as quais conseguimos ter sucesso na alocação
da nossa atenção, ou seja, daquelas informações nas quais estamos
prestando atenção. Já se sabe também que fatores motivacionais
(como interesse específico em determinado conteúdo ou informação),
emocionais (como ansiedade e humor), além da prática em relação a
determinada tarefa que exija nossa atenção são capazes de alterar
o desempenho da nossa atenção.
Atenção seletiva
A atenção pode ser mais bem compreendida através da divisão por
suas funções ou tipos de atenção. Uma das mais importantes
funções se refere à chamada atenção seletiva, que é o
direcionamento da atenção para determinado estímulo ou
informação-alvo. É a capacidade que temos de nos concentrarmos
conscientemente em um ou vários estímulos, ignorando os demais. Um
exemplo disso é quando um aluno em sala de aula é capaz de manter
sua atenção focada na explicação do educador sem que isso seja
prejudicado por distratores ambientais, tais quais os colegas
conversando ou ruídos externos.
Atenção sustentada
Alguns autores sugerem que, para além da atenção seletiva, pode-se
definir a atenção como um processo sustentado (concentrado),
denominando-se de atenção sustentada aquela na qual conseguimos
manter o foco atencional durante um período prolongado. Neste
sentido, não somente selecionamos o foco atencional, como somos
capazes de mantê-lo em um mesmo estímulo. A atenção seletiva
ainda é sugerida como uma espécie de filtro, funcionando a partir
de processos automáticos e rápidos, os chamados processos
pré-atencionais, que de forma paralela processam características
sensoriais físicas da mensagem na qual não se presta atenção, ou
seja, da qual não tomamos consciência ou significado; e a partir de
processos controlados, os chamados processos atentivos. Estes últimos
requerem um processamento em série e consomem nosso recurso
cognitivo atencional a fim de processar em detalhes e dar significado
aos estímulos.
Atenção dividida
Outra função e tipo de atenção é a chamada atenção dividida, a
qual nos permite direcionar nossos recursos atencionais para o
processamento da informação ou para a realização de duas ou mais
tarefas distintas ao mesmo tempo. A divisão dos recursos atencionais
possibilita, assim, a automatização da execução de tarefas:
conseguimos, por exemplo, dirigir um carro sem precisar pensar em
todas as tarefas necessárias para tal finalidade. Ao dividirmos a
atenção, no entanto, temos que ter em mente que nosso desempenho
sofre algum tipo de prejuízo, ou seja, perdemos a capacidade de
processar as informações e mantê-las acessíveis à nossa mente.
Atenção alternada
Além das capacidades de selecionar e dividir os recursos
atencionais, também somos capazes de alternar tais recursos de modo
voluntário, usando de recursos de natureza executiva (que
discutiremos a seguir), a fim de possibilitar a mudança do foco
atencional para resolver possíveis conflitos em situações que
exijam inibição, flexibilidade e alternância. Portanto, a atenção
alternada refere-se à nossa capacidade de atender ora um estímulo,
ora outro, sendo este um processo relacionado a flexibilidade mental.
Por fim, pode-se falar das funções de sondagem e vigilância. Estes
dois processos referem-se à busca ativa de um estímulo em
determinado campo visual (ambiente) — sondagem — ou à espera
para detecção de um estímulo-alvo — vigilância.
As Funções Executivas
Nos tópicos anteriores entendemos mais a respeito dos processos que
nos permitem direcionar, alternar, manter ou dividir o foco
atencional e, também, discutimos a respeito do funcionamento da
nossa memória e como a memória possui relação com a nossa
capacidade de aprendizagem. A partir de agora conheceremos mais sobre
uma das mais debatidas funções cognitivas, as chamadas funções
executivas.
As funções executivas incluem os processos cognitivos mais
complexos do nosso cérebro, que são responsáveis pela evolução
do nosso repertório comportamental e das capacidades humanas.
Diversos processos são referidos como associados ao funcionamento
executivo, mas podemos destacar que os principais incluem:
a antecipação (previsão);
a seleção de objetivos;
o planejamento e iniciação das ações;
a capacidade de autorregulação e controle dos impulsos e emoções;
a flexibilidade mental;
a coordenação da atenção e automonitoramento.
De certo modo, as funções executivas formam um conjunto de ações
deliberadas, isto é, controladas pelo próprio indivíduo, com
objetivo de alterar os resultados futuros. Assim, é através das
funções executivas que somos capazes de perceber o ambiente,
responder de forma adequada e adaptativa e antecipar cenários
futuros considerando os possíveis desfechos e consequências.
As funções executivas podem ser vistas como um termo “guarda-chuva”
para diferentes processos cognitivos que atuam de forma conjunta,
como por exemplo: atenção alternada e seletiva, memória de
trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório, julgamento e
tomada de decisão, iniciação, organização, autorregulação e
resolução de problemas.
No geral, estas funções se desenvolvem nos primeiros anos escolares
e estendem-se até a vida adulta, ainda que processos como o controle
atencional maturem primeiro em comparação às capacidades de
flexibilidade cognitiva ou de estabelecimento de metas.
Aprofundaremos algumas dessas funções que possuem direta relação
com o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança ao
longo dos anos escolares.
O controle inibitório envolve a capacidade de resistir ao impulso de
alguma ação ou atitude, adequando o comportamento ao que é
esperado para aquela situação ou ao que é necessário. É a
resistência ao agir/reagir por impulso. Pensar antes de agir,
resistir às tentações ou distrações e evitar tirar conclusões
precipitadas frente às situações. Envolve também a capacidade de
sustentar a atenção no que é importante, apesar das várias
distrações presentes no ambiente. Entende-se que o controle
inibitório é fundamental para termos disciplina frente às demandas
e desafios do ambiente, persistência mesmo quando a tarefa é
tediosa ou complexa e para sermos capazes de trabalhar embora a
recompensa esteja somente no longo prazo.
Figura 24. Crianças em sala de aula tentando resistir às distrações
ao seu redor
Fonte: Nossa autoria (2023).
Alguns transtornos globais do neurodesenvolvimento, como o caso do
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, são condições
em que há um prejuízo significativo na capacidade do indivíduo em
exercer o controle inibitório.
Em contrapartida, diversos experimentos já foram realizados para
avaliar controle inibitório em crianças pequenas, aproximadamente
de 4 anos de idade, revelando que a capacidade de postergar
gratificações e recompensas está relacionada com o melhor
desenvolvimento do controle inibitório e, futuramente, com
desempenho acadêmico e de enfrentamento de adversidades. Por
exemplo, crianças de 4 anos testadas através da famosa tarefa do
marshmallow que conseguiram esperar e postergar o ganho da recompensa
apresentaram melhor desempenho e sucesso acadêmico na adolescência,
além de melhor desempenho em tarefas de controle inibitório na
idade adulta.
Figura 25. Criança olhando atentamente para um marshmallow
Fonte: Nossa autoria (2023).
O desenvolvimento do autocontrole é importante para que a criança
seja capaz de regular não somente suas respostas atencionais e
comportamentais, como também seus pensamentos e sentimentos,
auxiliando no desenvolvimento da autorregulação e da chamada
regulação emocional. Por exemplo, o autocontrole auxilia uma
criança em sala de aula a inibir comportamentos inapropriados para o
momento, como falar ou gritar enquanto o professor está passando uma
explicação para a turma; ou mesmo reações emocionais
desproporcionais, como se jogar no chão quando está frustrada ou
não consegue o que quer.
A flexibilidade cognitiva é a segunda função executiva que se
mostra fundamental para o desenvolvimento das crianças e
adolescentes ao longo do período escolar. Refere-se à capacidade de
modificar rapidamente e de maneira adequada perspectivas atendendo às
demandas e prioridades do ambiente. De pensar em formas alternativas
de resolver problemas usando o raciocínio. Em resumo, refere-se
àquilo que é necessário para nos adaptarmos ao ambiente, que se
encontra em constante mudança.
Figura 26. Representação ilustrativa da função executiva
flexibilidade cognitiva
Fonte: Nossa autoria (2023).
A última função a ser destacada (flexibilidade cognitiva) envolve
o raciocínio e a resolução de problemas. Ambos se referem ao
processo mental pelo qual informações são utilizadas para se criar
conclusões e tomar decisões. A partir dessa função, somos capazes
também de cumprir etapas para buscar alguma meta ou objetivo, por
meio da resolução de problemas ou desafios em potencial.
O TED Talk a seguir apresenta a pesquisadora Sabine Doebel, cientista
cognitiva, descrevendo como podemos compreender o funcionamento das
funções executivas no nosso dia a dia. Ela destaca resultados de
experimentos e pesquisas que desenvolve com crianças e o curso do
seu desenvolvimento, abordando possíveis fatores contextuais que
afetem o uso dessas funções e de que forma podemos direcionar
nossos esforços executivos para atingir nossos objetivos e romper
com maus hábitos.
Como mostrado no vídeo, apesar de existirem tarefas interessantes e
que podem ser utilizadas em crianças, desde cedo, para estimular o
desenvolvimento das funções executivas, o simples fato de treinar
não conduzirá necessariamente a um melhor funcionamento executivo
na “vida real”. Na tarefa de mudança dimensional na seleção de
cartas, exemplificada no vídeo, é exigido que as crianças separem
as cartas apresentadas de uma determinada maneira (seguindo uma regra
específica), como, por exemplo, através da sua forma. Após
separarem e organizarem as cartas de determinada maneira, cria-se um
hábito. Pede-se, então, que as crianças alterem a forma de
separação das cartas, como, por exemplo, através da sua cor. Tal
tarefa se mostra extremamente difícil para crianças de 3 a 4 anos.
Com o avanço da idade e do desenvolvimento, é esperado uma melhora
no desempenho da tarefa, e os erros por perseveração de
comportamento tendem a diminuir.
Ainda que o treinamento em tarefas deste tipo leve a uma melhora de
desempenho, mesmo em idades mais iniciais, isto não significa que a
aplicabilidade destas habilidades seja transferida para outras
demandas do ambiente, como habilidades matemáticas, de raciocínio
frente a problemas ou mesmo para reconhecer suas próprias emoções
e as de outros. Isso nos ajuda a compreender que o contexto é
extremamente importante para o uso das nossas funções executivas.
Como mostrado no vídeo, apesar de existirem tarefas interessantes e
que podem ser utilizadas em crianças, desde cedo, para estimular o
desenvolvimento das funções executivas, o simples fato de treinar
não conduzirá necessariamente a um melhor funcionamento executivo
na “vida real”. Na tarefa de mudança dimensional na seleção de
cartas, exemplificada no vídeo, é exigido que as crianças separem
as cartas apresentadas de uma determinada maneira (seguindo uma regra
específica), como, por exemplo, através da sua forma. Após
separarem e organizarem as cartas de determinada maneira, cria-se um
hábito. Pede-se, então, que as crianças alterem a forma de
separação das cartas, como, por exemplo, através da sua cor. Tal
tarefa se mostra extremamente difícil para crianças de 3 a 4 anos.
Com o avanço da idade e do desenvolvimento, é esperado uma melhora
no desempenho da tarefa, e os erros por perseveração de
comportamento tendem a diminuir.
Conceitos básicos em Neurociência: as principais regiões do
cérebro responsáveis pelas funções cognitivas, aprendizagens e
expressão dos comportamentos
Caro(a) Professor(a), neste subtópico do Módulo I, vamos detalhar
as principais regiões do nosso cérebro que são responsáveis pela
expressão dos nossos comportamentos, pensamentos e emoções. O
funcionamento destas regiões, por exemplo, contribui diretamente
para que nossas aprendizagens ocorram e, também, para que nossas
memórias sejam formadas, servindo de base para a construção do
nosso conhecimento ao longo da vida.
Você, educador(a), ao conhecer melhor as respectivas funções
associadas à atividade de cada uma destas regiões, vai ser capaz de
não somente melhor entender como nosso cérebro processa todas as
informações que chegam até ele, como também de compreender que,
em casos de desenvolvimento atípico, a exemplo das síndromes e dos
transtornos do neurodesenvolvimento, podemos ter um comprometimento
importante de seu funcionamento e, consequentemente, observamos
alterações significativas nas capacidades de aprendizagens,
habilidades de leitura e escrita, habilidades matemáticas,
habilidades sociais e habilidades de regulação emocional.
Começaremos discutindo uma das regiões-chave para os processos de
aprendizagem e memória: o hipocampo. Trata-se da estrutura bilateral
que está localizada nos lobos temporais, com formato similar ao de
um cavalo marinho (Figura 12).
Figura 12. Representação de um cérebro humano com o hipocampo em
destaque, comparado a um cavalo marinho
Fonte: Nossa autoria (2023).
O hipocampo possui papel específico nos processos de aquisição e
consolidação das nossas memórias, embora tal participação seja
de certo modo complexa de se compreender, considerando todos os
processos de base biológica envolvidos.
O hipocampo contribui para a transferência de informações da nossa
chamada memória de curto prazo para a memória de longo prazo.
Também é a região responsável por criar um mapa cognitivo do
nosso ambiente, relacionando características visuais com
características espaciais, o que possibilita a adequação das
nossas respostas conforme variações do ambiente.
Mais especificamente, em sua porção posterior, o hipocampo está
envolvido nos processos cognitivos da aprendizagem e memória,
particularmente naqueles associados ao desenvolvimento da capacidade
de orientação, exploração do ambiente e locomoção. Já em sua
porção anterior, ele tem envolvimento com as emoções e o
comportamento motivado. Lesões no hipocampo podem trazer
significativos prejuízos em nossa memória, resultando em amnésias
anterógradas, ou seja, na perda da capacidade de armazenar e reter
novas informações a partir de um evento. Esse tipo de prejuízo
indica a participação do hipocampo na formação das memórias
declarativas e tem como um exemplo clássico dos estudos da
Neurociência o caso do paciente Henry Molaison, mais conhecido como
H. M.
A MEMÓRIA DE H. M.
Henry Molaison, cientificamente conhecido como H. M., foi um jovem de
27 anos que sofria de epilepsia grave. Tinha várias crises
convulsivas em um mesmo dia, impossibilitando-o de ter funcionalidade
na vida. Os tratamentos da época se mostraram ineficazes para conter
as crises e permitir que H. M. vivesse uma vida normal. As crises
tinham origem em uma região do cérebro localizada nos lobos
temporais e se espalhavam ao longo do cérebro.
Um dos tratamentos para casos refratários e graves de epilepsia, à
época, era através da cirurgia de remoção da região de origem
das crises. Considerando a gravidade do caso, decidiu-se na época
que a intervenção cirúrgica era o mais adequado para H. M. Assim,
cirurgicamente, foram removidas partes da região de seu lobo
temporal medial, incluindo uma região denominada hipocampo.
Aparentemente a cirurgia havia sido um sucesso, uma vez que H. M. se
recuperou bem e, ao que parecia, havia parado de ter crises
convulsivas recorrentes.
Figura 13. Comparação entre um cérebro comum e o cérebro de H. M.
(hipocampo removido)
Fonte: Nossa autoria (2023).
No entanto, com o passar dos dias, descobriu-se um efeito inesperado
do procedimento cirúrgico realizado. H. M. era incapaz de se lembrar
das informações a ele apresentadas por períodos superiores a
alguns minutos. Apesar de ser capaz de lembrar de episódios de sua
vida anteriores à cirurgia, ter um funcionamento cognitivo global
preservado e acima da média, com habilidade de raciocínio lógico
também preservada, H. M. parecia não reter mais quaisquer
informações que lhe fossem apresentadas. Ele fora acompanhado ao
longo de muitos anos por alguns pesquisadores, entre eles uma
psicóloga, Branda Milner, a fim de se obter um entendimento do que
lhe havia ocorrido a partir da remoção cirúrgica daquela região.
Para H. M., todos os dias eram novidade, ele apresentava um caso
clássico de amnesia anterógrada, ou seja, não era capaz de
recordar nenhuma informação após um evento, passado um período
curto de tempo. Porém, todo restante das suas capacidades cognitivas
parecia preservado e, ainda, descobriu-se que H. M. era capaz de
aprender novas tarefas motoras, mesmo sem ter consciência ou a
lembrança de que havia sido exposto ao estímulo. Por exemplo, H. M.
conseguiu melhorar seu desempenho em uma tarefa na qual era requerido
que se traçasse o contorno de uma estrela, observando apenas sua mão
em um espelho. Esta é uma tarefa que requer treino e prática, sendo
o desempenho dependente da repetição. O desempenho de H. M. foi
capaz de evoluir ao longo dos dias de treino, sugerindo que ele
estava retendo informações sobre o desenvolvimento da tarefa, muito
embora ele fosse incapaz de recordar que havia realizado a tarefa
anteriormente. Tais descobertas permitiram posteriormente compreender
o funcionamento da memória dividido em dois sistemas distintos: as
memórias declarativas e as memórias de procedimento.
Figura 14. Representação da atividade prescrita para o jovem H. M.
Fonte: Nossa autoria (2023).
Sabemos ainda que ao longo da vida o hipocampo é uma região que
pode ser afetada pelos processos do envelhecimento. Embora tanto no
envelhecimento típico como no envelhecimento atípico exista uma
perda de neurônios no hipocampo, nos processos neurodegenerativos,
como na doença de Alzheimer, ocorre a perda acentuada e acelerada
dos neurônios na formação hipocampal, provocando os esquecimentos
e a diminuição da capacidade de aprendizagem de novas informações.
Figura 15. Principais regiões do cérebro que são responsáveis
pela expressão dos nossos comportamentos, pensamentos e emoções
Fonte: Purves et al. (2010).
A amígdala é outra região que faz parte do chamado sistema
límbico, assim como o hipocampo, e que tem participação no
armazenamento de nossas memórias com conteúdos emocionais,
especialmente as memórias relacionadas ao medo.
Sua principal função, no entanto, envolve o processamento dos
estímulos ameaçadores, sendo responsável por integrar as
informações que chegam ao nosso cérebro e mediar as respostas do
organismo. Exerce um papel primário na avaliação do ambiente,
analisando perigos em potencial, ou seja, dando significado emocional
aos estímulos externos. Além disso, a amígdala foi reconhecida
como uma região importante no processamento de faces e sinais
sociais, auxiliando na identificação de determinadas expressões
emocionais.
Lesões na amígdala podem causar grandes prejuízos aos indivíduos,
como por exemplo a incapacidade de reconhecer faces ameaçadoras, não
confiáveis ou que expressem medo. É comum que indivíduos com lesão
na amígdala apresentem comportamentos impulsivos e de risco, tendo
dificuldade de modular respostas de medo frente a situações
potencialmente perigosas. A síndrome de Kluver e Bucy (Figura 16),
por exemplo, é uma condição em que disfunções na amígdala levam
a uma desconexão entre processos sensoriais e emocionais.
Figura 16. Representação ilustrativa dos principais sintomas da
síndrome de Kluver e Bucy.
Fonte: Nossa autoria (2023).
O hipotálamo é um importante centro do nosso cérebro que conecta
nosso SNC a diferentes outros sistemas biológicos do corpo, como o
sistema endócrino. Embora represente uma parcela muito pequena do
nosso cérebro, menos de 1% do volume total, integra diversos
circuitos neuronais e que regulam funções vitais do organismo.
É a região que regula as respostas do sistema nervoso autônomo por
meio do controle das ativações simpáticas e parassimpáticas.
Sabe-se que o organismo procura manter sua constância (homeostase)
equilibrando as variações internas e adequando as respostas às
demandas externas. Os mecanismos responsáveis por tal manutenção
estão localizados no hipotálamo, incluindo os sistemas responsáveis
por dar início às cascatas de liberação de hormônios que irão
atuar em diferentes órgãos e sistemas do nosso corpo. O hormônio
cortisol, que é liberado a partir da resposta do organismo a um
estímulo estressor, é um exemplo da atividade regulatória que
busca preparar o organismo para responder frente às demandas do
ambiente. Para além destas funções, o hipotálamo participa da
regulação da temperatura corporal, do ciclo sono-vigília, da
ingestão de alimentos e água, da diurese e de ritmos circadianos.
O córtex frontal, especificamente a região denominada de
pré-frontal, é uma parte importante do nosso cérebro, sendo uma
das últimas a serem completamente formadas durante o curso do
neurodesenvolvimento.
O córtex pré-frontal é comumente subdividido em pequenas porções,
especialmente por suas distintas funções, sendo as sub-regiões
mais importantes para o nosso conhecimento:
o córtex pré-frontal dorsolateral;
o córtex pré-frontal orbitofrontal;
o córtex pré-frontal medial; e
o córtex cingulado anterior.
Cada uma dessas regiões desempenha um papel importante para nosso
funcionamento cognitivo, expressão dos nossos comportamentos e
regulação de respostas emocionais e motivacionais.
É na região do córtex pré-frontal que estão localizadas as
chamadas Funções Executivas (que aprofundaremos melhor nos módulos
aplicados). Tais funções cerebrais controlam a atenção, as nossas
emoções e os nossos comportamentos direcionados a objetivos e
metas. Essas funções são responsáveis pelo controle cognitivo,
pela autorregulação e pela iniciação do comportamento. É
importante destacar que tais funções possuem um desenvolvimento
lento e progressivo, com maior influência no início dos anos
pré-escolares e somente com uma completa formação no início da
vida adulta.
Figura 17. Representação ilustrativa do córtex pré-frontal
Fonte: Adaptada de Ferreira (2021).
O córtex pré-frontal dorsolateral está envolvido no planejamento
de ações e comportamentos, sendo responsável pela nossa capacidade
de flexibilidade cognitiva, ou seja, por conseguirmos analisar e
ponderar situações a partir de diferentes perspectivas ou, ainda,
modificar uma ação ou comportamento frente a mudanças nas demandas
do ambiente. Ele ainda participa do processo de aquisição de
informações, necessário, por exemplo, para que os indivíduos
mantenham uma sequência de informações a fim de adequar respostas
para alcançar determinado objetivo. Essa relação revela a
importante participação da porção dorsolateral na memória de
trabalho.
A sub-região do córtex pré-frontal orbitofrontal, por sua vez,
possui importante função na representação de nossas emoções e
sentidos e no valor da recompensa para tomada de decisão. É a
região responsável por codificar os valores, avaliando riscos e
benefícios frente à necessidade de uma tomada de decisão. Por
possuir conexões com a amígdala, a região também é reconhecida
por sua participação na inibição de impulsos e regulação das
respostas emocionais. Está envolvida na aprendizagem de mudanças
nas contingências ambientais, auxiliando a adequar os comportamentos
ao contexto.
A sub-região medial, que compreende o córtex pré-frontal
ventromedial, possui uma distinção ainda não tão bem estabelecida
com a sub-região orbitofrontal, porém é reconhecida também por
desempenhar funções de regulação das respostas emocionais e na
adequada tomada de decisão. Revela-se como importante para o
automonitoramento das ações ou respostas e para a correção de
erros durante os processos de tomada de decisão, ou seja, para a
aprendizagem pela experiência e a partir do feedback do contexto.
Portanto, essa região mostra-se importante para a capacidade
decisória, nos comportamentos perseverativos, e, também, para a
interação social, através da adequação das respostas às normas
de conduta social e da capacidade de uso da nossa cognição social,
inclusive sendo sugerida como envolvida na função de avaliação
moral.
O CURIOSO CASO PHINEAS GAGE
Phineas Gage era um jovem rapaz que trabalhava na construção de
ferrovias no século XIX, em Vermont. Entre suas tarefas diárias
convencionais estava a explosão de rochas a fim de assentar os
trilhos da ferrovia. A tarefa, embora simples, necessitava destreza e
atenção para sua execução, pois o modo de causar tal explosão na
época requeria socar pólvora dentro de um buraco com uma barra de
ferro.
Em um fatídico dia, em 1948, ao realizar sua tarefa, Gage, por
descuido, acabou criando uma faísca ao socar a barra de ferro contra
a rocha, o que causou uma explosão e arremessou, como um projétil,
a barra de ferro em sua direção. A barra atravessou de baixo para
cima o olho esquerdo de Gage, saindo pela parte superior do seu
crânio. O acidente levou à destruição de parte do seu lobo
frontal esquerdo, ainda que Gage não tenha perdido sua consciência.
Gage levou vários meses para se recuperar do acidente, ao menos de
forma aparente. Ao se recuperar, Gage parecia ter se transformado:
pessoas próximas a ele tinham dificuldade de o reconhecer como o
“mesmo” Gage.
Gage, que antes era responsável, trabalhador e moderado, agora
apresentava-se instável, agressivo, inadequado e de difícil
convívio social. Sua personalidade mudara, dificultando que Gage se
relacionasse e retomasse suas atividades laborais.
Ele viveu mais 12 anos e, ao falecer, seu crânio e a barra de ferro
foram preservados na Escola de Medicina de Harvard. Hanna e Antonio
Damásio, em 1994, usaram técnicas modernas para estudar o crânio e
reconstituir as regiões que haviam sido afetadas pelo acidente. A
passagem da barra de ferro causou uma lesão grave e extensa sobre o
córtex pré-frontal nos dois hemisférios. Essas regiões frontais
são hoje reconhecidas pela sua participação em funções
cognitivas relacionadas ao planejamento, controle dos impulsos e à
adequação de comportamento às normais sociais, o que, na época,
explicava sua significativa e abrupta mudança de personalidade.
Duas outras regiões, por fim, que são merecedoras de destaque se
referem às áreas de Broca e Wernicke. Ambas as regiões foram
descobertas a partir de casos clínicos de pacientes que haviam
perdido suas capacidades de expressão ou compreensão da linguagem,
sem que isso necessariamente estivesse implicado em perda de
capacidades cognitivas ou motoras para mover músculos utilizados na
fala.
Previous
Estas regiões, portanto, relacionam-se com a expressão da linguagem
(área de Broca), ou seja, com a capacidade do indivíduo
comunicar-se verbalmente; e com a compreensão da linguagem (área de
Wernicke), capacidade dos indivíduos entenderem a partir de
estímulos e da linguagem falada.
Lesões ou disfunções nestas regiões ficaram conhecidas como
afasias. Na afasia de Broca, afasia motora, percebe-se boa capacidade
de compreensão, com uma fala não fluente e prejuízos de gramática
e de repetição de palavras. Já na afasia de Wernick, afasia
sensorial, identifica-se fala fluente porém sem sentido, repetição
prejudicada (assim como na afasia de Broca) e prejuízo acentuado na
capacidade de compreensão.
Devido à característica motora da produção da fala, a afasia de
Broca passou a ser denominada de afasia motora. Por outro lado, a
afasia de Wernick consiste na capacidade de produção da fala,
embora, por vezes, sem sentido, sugerindo assim déficits na forma
como processamos os sons e os relacionamos com seus significados,
passando ela a ser conhecida como afasia sensorial.
Figura 18. Representação ilustrativa de um cérebro humano com as
áreas das afasias de Broca e Wernicke destacadas
